La escuela en el desarrollo libidinal del niño, Melanie Klein

El papel de la escuela en

el desarrollo libidinal del niño(1)

(1923)

 

[NOTA, 1947. Este capítulo debe leerse junto con el siguiente –

«Análisis infantil»-, que desarrolla temas conexos y se basa, en gran

parte, en el mismo material.]

El hecho de que en la angustia de examen, como en los sueños de examen,

la ansiedad está desplazada de lo sexual a lo intelectual, es bien conocido

en el psicoanálisis. Sadger ha demostrado en su trabajo «Über

Prüfungsangst und Prüfungstráume» (2) que el temor al examen, en los

sueños y en la realidad, es temor a la castración.

La conexión entre la angustia de examen e inhibiciones en la escuela, arroja

una nueva luz sobre este punto. Asimismo son significativas las diferentes

formas y grados de aversión al aprendizaje que oscila entre un marcado

desagrado y una mera «pereza» que ni el niño ni las personas que lo rodean

hubieran reconocido como rechazo al colegio.

La escuela significa una nueva realidad que el niño debe encarar en su vida

y, a menudo, es percibida como muy severa. La forma en que él se adapta a

estas exigencias suele ser típica de su actitud frente a las exigencias de la

vida en general.

El papel extremadamente importante de la escuela se basa generalmente en

el hecho de que está desde un principio libidinalmente determinado para

cada individuo, ya que por sus exigencias obliga al niño a sublimar sus

energías instintivas libidinales. La sublimación de la actividad genital,

sobre todo, influye en forma decisiva en el estudio de algunas materias, que

por lo tanto estarían correlativamente inhibidas por la angustia de

castración.

Al comenzar la escuela, el niño sale del ambiente que ha construido la base

para sus fijaciones y formación de complejos, y se encuentra frente a

nuevos objetos y actividades en las cuales debe ahora poner a prueba la

motilidad de su libido. Sin embargo, es sobre todo la necesidad de obrar

activamente y abandonar una actitud más o menos pasivo-femenina, hasta

ahora la única posible para él, lo que confronta al niño con una nueva tarea

que a menudo le resulta insuperable.

A continuación, discutiré en detalle unos ejemplos tomados de varios

análisis, del significado libidinal de la ida a la escuela, del edificio, del

maestro y de las actividades en la escuela.

A Félix, de trece años, le desagradaba la escuela en general. En vista de sus

grandes dotes intelectuales, su aparente falta de interés llamaba la atención.

En su análisis relató un sueño que había tenido aproximadamente a los once

años, poco después de la muerte del director de la escuela. Estaba en

camino a la escuela y se encontró con su profesora de piano. La escuela

estaba ardiendo; las ramas de los árboles en la calle se habían quemado por

completo pero los troncos quedaban derechos. Caminó por el edificio

incendiado con su profesora de música y salieron ilesos, etc. La

interpretación completa de este sueño sólo se logró mucho después cuando

el significado de la escuela como madre y del maestro y el director como

padre surgieron en el análisis. Daré uno o dos ejemplos de esto que se

vieron en su análisis. Se quejó de que hasta la fecha no había podido

superar la dificultad, que había tenido desde el primer momento, de ponerse

de pie cuando se le llamaba a dar la lección. A esto asoció que las niñas se

ponen de pie en forma muy distinta de los muchachos y mostró la manera

de éstos por un movimiento con las manos que indicaba la región genital y

evidenciaba claramente la forma del pene en erección. El deseo de

conducirse con el maestro como una niña expresaba su actitud femenina

hacia el padre; y se pudo comprobar que la inhibición asociada con el acto

de levantarse estaba determinada por el temor a la castración que influyó en

toda su actitud subsiguiente hacia la escuela. Una vez en la escuela, viendo

al maestro de pie y apoyado contra el escritorio, se le ocurrió que éste podía

caerse, volcar el escritorio rompiéndolo, y dañándose él al mismo tiempo.

Esto demostró el significado del maestro como padre y del escritorio como

madre (3), y condujo a su concepción sádica del coito.

Relató la forma en que los muchachos se habían «soplado» y ayudado en un

ejercicio de griego, a pesar de la vigilancia del maestro. Sus conocimientos

nuevos le llevaron a fantasear sobre cómo podía arreglárselas para lograr

una posición mejor en la clase (4). Fantaseó la forma en que alcanzaría a los

alumnos mejores que él, para luego desplazarlos y matarlos, y con gran

sorpresa se dio cuenta de que ya no le parecían compañeros, como hasta

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entonces, sino enemigos. Al fin, cuando al desplazarlos lograba el primer

puesto y llegaba así hasta el maestro, en la clase quedaría sólo éste con una

posición mejor que la suya pero a él no sería posible hacerle nada (5).

La aversión de Fritz a la escuela (6), que aún no había cumplido siete años

y que se reveló en el análisis como angustia, incluía la ida a la escuela (7).

Cuando en el curso del análisis el placer por la escuela sustituyó a la

angustia, me contó la siguiente fantasía: «Los escolares trepan por la

ventana del aula donde se encuentra la maestra. Uno de los niños era tan

gordo que no podía entrar por la ventana y, por consiguiente, estaba

obligado a aprender y a escribir sus lecciones en la calle, frente a la

escuela.» A este niño Fritz le llamaba el Bobo y lo calificó de muy gracioso.

El Bobo no tenía idea, por ejemplo, de lo gordo y gracioso que parecía al

saltar, y les provocaba tanta gracia a sus padres y hermanos con sus

cabriolas, que los últimos se caían de risa por la ventana y sus padres

rebotaban repetidas veces contra el techo a causa de su risa. Al hacer esto,

finalmente se golpeaban contra un hermoso globo de cristal que estaba en el

techo, que se rajaba, pero no se rompía. Se pudo comprobar que del mismo

modo que Kasperle, el Bobo, representaba el pene (8) penetrando en el

cuerpo de la madre.

Sin embargo, la maestra también es para él madre castradora con pene, y

asoció, a su dolor de garganta, la fantasía de que la maestra lo había

estrangulado con unas riendas y puesto un arnés, como si fuera un caballo.

En su análisis, Grete, de nueve años, me contó cómo se había impresionado

al ver y oír entrar un carro en el patio de la escuela. En otra ocasión, habló

de un carro lleno de dulces que no se atrevió a comprar, porque su maestra

pasaba en ese momento. Describió estos dulces como cierta clase de

algodón, algo que le interesaba muchísimo, pero que no se atrevía a

investigar. Ambos carros resultaron ser recuerdos encubiertos de sus

observaciones infantiles del coito, y el algodón dulce, cuya definición le

había sido difícil, representaba el semen.

Grete cantaba como primera voz en el coro de la escuela; la maestra se

acercó a ella y le miró la boca. En seguida la niña sintió una necesidad

irresistible de besarla y abrazarla. Se comprobó en este análisis que la

tartamudez de la niña se debía a la sexualización tanto del hablar como del

cantar. El subir y bajar la voz y los movimientos de la lengua representaban

el coito (9).

 

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Ernst, de seis años, debía pronto comenzar la escuela. Durante la hora

analítica jugó a ser albañil. Interrumpiendo la fantasía de construir casas,

que asoció con su juego (10), habló de su futura profesión. Quería ser

«alumno» y también ir luego a la escuela técnica. Cuando le observé que

eso no sería sino una preparación para una profesión, contestó, muy

enfadado, que no quería pensar en una profesión para sí mismo, pues su

madre, quizá, no estaría de acuerdo y que, de todos modos, estaba enojada

con él. Un poco más tarde, continuando con la fantasía de construir casas,

preguntó de pronto: «¿Es, en realidad, escuela de patio o escuela técnica?»

Hofschule o Hochschule.

Estas asociaciones demostraron que ser alumno significaba para él aprender

todo acerca del coito y que ejercer una profesión significaba llevarlo a cabo

(11). De aquí que, en su construcción de casas, fuese solamente el albañil

que, además, requería la dirección del arquitecto y la ayuda de otros

albañiles.

En otra ocasión, apiló los cojines de mi diván y sentándose encima, empezó

a jugar a ser un sacerdote en el púlpito que al mismo tiempo era un maestro,

pues estaba rodeado de estudiantes imaginarios, los que debían aprender o

adivinar algo de los gestos del sacerdote. Durante esta actividad, levantaba

los dos dedos índices, luego frotaba sus manos, la una contra la otra (que

según él significaba lavar ropa o calentarse las manos), y constantemente

saltaba en sus rodillas sobre los cojines. El análisis había demostrado cómo

éstos, que tenían constantemente un papel en sus juegos, representaban el

pene (materno), y los varios gestos del sacerdote, el coito. El sacerdote que

hace gestos, pero que no da explicación alguna a los estudiantes, representa

el padre bueno que instruye a sus hijos acerca del coito o, mejor dicho, les

permite presenciarlo (12).

Los ejemplos que se dan a continuación demuestran que las tareas escolares

significan el coito o la masturbación. El pequeño Fritz aprendía con mucho

placer y tenía tanto afán de saber, que antes de comenzar la escuela había

aprendido a leer solo. Sin embargo, muy pronto evidenció un gran

desagrado por la escuela y mostró fuerte aversión por todas sus tareas.

Fantaseaba repetidamente con las «tareas difíciles» que hacían cumplir en

las penitenciarías. Dijo que una de estas tareas era la obligación de construir

una casa solo, sin ayuda, en ocho días (13). Sin embargo, también

calificaba de «difíciles» sus tareas escolares, y una vez dijo que un deber era

tan difícil como construir una casa. En una fantasía también yo fui

 

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encarcelada, obligada a llevar a cabo tareas difíciles, es decir, construir una

casa en pocos días, y llenar un cuaderno en pocas horas.

Félix se encontraba gravemente inhibido para todas las tareas de la escuela.

Dejaba sus deberes sin hacer hasta la mañana siguiente, aunque sentía

reproches de conciencia. Al otro día tenía grandes remordimientos por no

haberlos hecho la noche anterior, pero leía los diarios y dejaba de nuevo sus

deberes hasta el último momento. Luego estudiaba de prisa, una y otra

lección, no completando ninguna, y se iba a la escuela, donde copiaba

alguna cosa, con desagradable sentimiento de inseguridad. Describió lo que

sentía, al hacer un ejercicio de la escuela, en la siguiente forma: «Al

principio uno siente mucho miedo, luego uno empieza, y, bien que mal,

sigue; y al terminar, uno se siente un poco mal». Hablando de un deber, me

dijo que para librarse pronto de él, empezó a hacerlo muy de prisa, escribió

más y más ligero y luego más y más lento, hasta que finalmente no pudo

terminarlo. Esto de ir «más y más ligero, más y más lento y no terminar» lo

había empleado en la descripción de sus tentativas de masturbación, que

había empezado en esta época, bajo la influencia del análisis (14). Al tener

mayor éxito en la masturbación, sus estudios mejoraron, y, repetidamente,

pudimos comprobar su actitud masturbatoria por la forma en que se

comportaba en sus lecciones y ejercicios (15). Generalmente, también,

Félix copiaba la lección de un compañero y, por lo tanto, cuando lo hacía

con éxito, hasta cierto punto, se había asegurado un aliado contra el padre,

además de aminorar el valor, y también la culpa, de su hazaña.

El «Excelente» escrito por su maestra al pie de un deber era, para Fritz, una

valiosa posesión. En ocasión de un crimen político sufrió pesadillas; dijo

que los asesinos podían atacarlo repentinamente, como lo habían hecho con

el político asesinado y que le despojarían de su buena nota, como habían

querido despojar a aquél de sus condecoraciones. Las condecoraciones,

buenas notas, y también el boletín de la escuela tenían el significado de

pene para él, es decir, la potencia que la madre castradora (como le parecía

a él su maestra) le devolvía.

Para el pequeño Fritz, las líneas, en la caligrafía, representaban calles, por

las cuales van las letras, montadas en motocicletas (la pluma). Por ejemplo,

la «i» y la «e» montan juntas en una motocicleta, generalmente conducida

por la «i», y se aman, con una ternura desconocida en el mundo real. Por

andar siempre juntas, se volvieron tan parecidas que casi no hay diferencia

entre ellas, pues el comienzo y el fin (hablaba de las letras minúsculas del

alfabeto latino) de la «i» y la «e» son iguales, y sólo en el medio la «i» tiene

 

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un palito y la «e» un agujerito. En cuanto a la «i» y la «e» góticas, explicó

que también montan en motocicleta y que la única diferencia es como si

fuera otra marca de motocicleta, en la cual la «e» tiene una cajita, en vez del

agujerito de la «e» latina. Las «íes» son hábiles, distinguidas e ingeniosas,

tienen muchas armas puntiagudas y viven en cavernas, entre las cuales

también hay, sin embargo, montañas, jardines y puertos. Ellas representan

el pene y su camino, el coito. Por otro lado, las «eles» son calificadas de

estúpidas, torpes, perezosas y sucias. Viven en cuevas subterráneas. En el

pueblo de las «L» se acumula la basura y los papeles en las calles; en las

casitas mugrientas mezclan una anilina, comprada en el país de «I» con

agua, que luego beben y venden por vino. No pueden caminar bien, ni

pueden cavar, porque sostienen la pala al revés, etc. Era evidente que las

«eles» representaban heces. Existían numerosas fantasías relacionadas

también con otras letras (16).

Así, en lugar de la «rr» siempre escribía una sola «r», hasta que una fantasía

dio la explicación y solución de esta inhibición. Una «r» era él mismo y la

otra su padre. Debían embarcarse juntos en una lancha a motor, o sea la

pluma, en un lago que era el cuaderno. La «r», que le presentaba a él

mismo, se embarcó en la lancha que le pertenecía a la otra «r» y,

rápidamente, se fue navegando por el lago. Por esta razón no escribía las

dos «r» juntas. El empleo frecuente de la «r» minúscula, en lugar de la

mayúscula, fue determinado por el hecho de que la parte de la «r»

mayúscula, que suprimía, era para él «como si se le quitara la nariz a

alguien». Resultaron ser los deseos de castración contra su padre, los que

originaron este error de ortografía, el cual desapareció después de esta

interpretación.

Poco después de comenzar las clases, cosa que había esperado con mucha

alegría, Ernst, de seis años, demostró una marcada aversión a sus estudios.

Me habló de la letra «i» que estaban aprendiendo y que tenía dificultades

para él. También supo que el maestro le pegó a un niño mayor que él, que

debía demostrar en el pizarrón cómo formar la letra «i», porque no lo hizo

lo suficientemente bien. Otra vez se quejó de que «las lecciones son tan

difíciles» y que, al escribir, siempre debía hacer palotes hacia arriba y hacia

abajo, en aritmética dibujar banquitos y, en fin, que debía escribir según el

deseo del maestro que lo contemplaba. Después de dar esta información,

demostró marcada agresividad; quitó los cojines del diván, arrojándolos al

otro extremo del cuarto. Empezó a hojear un libro y me mostró «un palco

de ‘I’ «.»Un palco» era algo «dentro del cual uno estaba solo»; la «I»

mayúscula está sola dentro y alrededor hay solamente letrecitas negras que

 

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le recuerdan heces. La «I» mayúscula es el popöchen (pene) grande que

quiere estar solo dentro de mamá y que él no tiene y, por lo tanto, debe

quitárselo a su papá. Luego fantaseó que le cortaba el popöchen a su papá

con un cuchillo y que éste le quitaba el suyo con un serrucho; sin embargo,

resultaba que él tenía el de su papá. Entonces le cortaba la cabeza a su papá,

después de lo cual el último ya no le podía hacer nada, porque no podía ver;

no obstante eso, los ojos en la cabeza lo veían. En seguida se ocupó

intensamente de la lectura, evidenciando gran placer al hacerlo. La

resistencia había sido vencida. Volvió a colocar los cojines en su lugar,

explicando que también habían «subido y bajado» una vez, es decir, habían

hecho el viaje desde el diván hasta el otro extremo del cuarto y la vuelta.

Para poder efectuar el coito le había quitado el pene (los cojines) a la

madre.

Lisa, de diecisiete años, relató, en sus asociaciones, que a ella no le gustaba

la letra «i», pues era un saltimbanqui tonto, que siempre se reía, que no se

necesitaba para nada en el mundo y que la hacía enfurecer, cosa que era

incomprensible para ella. Elogió la letra «a» por ser una letra seria y

decorosa; le impresionaba mucho y sus asociaciones condujeron a una clara

imago paterna, cuyo nombre también empieza con «a». Luego pensó que

después de todo la «a» era tal vez un poco demasiado seria y decorosa y

debería tener, por lo menos, un poco de la «i» saltarina. La «a» representaba

el padre castrado, pero aun así inflexible; la «i» era el pene.

Para Fritz el punto de la «i» como, en general, el punto y el punto y coma,

era un empuje del pene (17). Cuando en una ocasión, me dijo que se debía

apretar fuerte en el punto, al mismo tiempo levantó y deprimió la pelvis,

acción que repitió al llegar al punto y coma. Con la curva de la letra «u»,

Grete, de nueve años, asoció la curva del chorro de orina de los varones,

que ella había visto. Tenía especial preferencia por dibujar hermosas

espirales que, en su caso, representaban partes de los genitales masculinos.

Por la misma razón Lisa siempre omitía los adornos. Grete tenía mucha

admiración por una amiga que podía sostener su pluma recta entre sus

dedos índice y mayor, como un adulto y que también podía hacer la curva

de la «u» al revés.

Pude observar, tanto en Ernst como en Fritz, que la inhibición con respecto

a la escritura y la lectura, o sea la base de toda actividad escolar posterior,

procedía de la letra «i» que, con su sencillo movimiento de «subir y bajar»,

es verdaderamente la base de la escritura (18).

 

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El significado simbólico-sexual de la pluma es evidente en estos ejemplos y

es especialmente claro en las fantasías de Fritz, para quien las letras montan

en motocicleta (la pluma). Puede observarse cómo el significado simbólicosexual

de la pluma va resistiendo el acto de escribir, descargado por ésta.

En la misma forma, el significado libidinal de la lectura se deriva de la

catexia simbólica del libro y el ojo. Por supuesto, aquí actúan otros factores

que surgen de los instintos parciales como, por ejemplo, el mirar, en la

lectura, y tendencias exhibicionistas sádicas agresivas, en la escritura. Es

probable que el significado simbólico-sexual de la lapicera tenga su raíz en

el significado del arma y la mano. De acuerdo con esto también la actividad

de leer es más bien pasiva y la de escribir, más bien activa; y son también

significativos, para la inhibición de una actividad o la otra, las diferentes

fijaciones en las etapas pregenitales de la organización.

El número «1» para Fritz es un caballero que vive en un país caluroso y, por

lo tanto, anda desnudo, tapándose únicamente en tiempo lluvioso con una

capa. Es un hábil jinete y conductor, posee cinco puñales, es muy valiente,

etc., y pronto surge evidente su identificación con el «General Pipi» (el

pene) (19). Los números, en general, son para Fritz gente que vive en un

país muy caluroso. Corresponden a las razas de color, mientras que las

letras son los blancos. Para Ernst, el «subir y bajar» del «1» es idéntico al de

la «i». Lisa me relató que hacía «sólo una rayita corta» para el número «1»,

lo que era determinado también por su complejo de castración. Sería, por lo

tanto, el pene que es representado simbólicamente por el número «1» y que

constituye la base para contar en aritmética. En el análisis de niños, observé

repetidas veces que el significado del número «10» era determinado por el

número de dedos; por lo cual inconscientemente éstos se equiparan al pene.

De esta fuente, el número «10», deriva el afecto de que está revestido. De

aquí también surgieron las fantasías de que es necesario repetir el coito 10

veces o hacer 10 movimientos con el pene para la procreación de un niño.

El significado especial del número «5» (20), comprobado repetidamente, es

análogo. Abraham ha señalado que el número «3», como símbolo del

complejo de Edipo, determinado por la relación padre, madre e hijo, es más

significativo que el empleo muy frecuente del «3» para los genitales

masculinos (21). Expondré un solo ejemplo de esto:

Lisa consideraba insoportable también el número «3» porque «un tercero,

por supuesto, siempre está de más» y «dos pueden correr carreras» teniendo

como meta una bandera, pero un tercero sería entrometido. Me dijo Lisa, a

quien le gustaba la matemática, pero que tenía una gran inhibición frente a

esta materia, que, en realidad, podía captar únicamente la idea de la adición;

 

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ella podía comprender que «1» se puede unir con otro, cuando ambos «son

iguales», pero ¿cómo podían sumarse cuando eran distintos? Esta idea

provenía de su complejo de castración y concernía a la diferencia entre los

genitales masculinos y femeninos. Se comprobó que la idea de «adición»

estaba determinada, para ella, por el coito paterno. Por otra parte, podía

entender perfectamente que en la multiplicación se tomaban cosas distintas

y que entonces el resultado era también distinto. El «resultado» es el niño

En cuanto a ella misma sólo se animaba a reconocer el genital masculino

dejando los femeninos para sus hermanas.

Ernst trajo una caja de bolitas a su sesión analítica. Las separó de acuerdo

con los colores y empezó a hacer cuentas con ellas (22). Quería saber

cuánto «1 es menos que 2», e intentó solucionarlo primero con las bolitas y

luego con sus dedos. Me demostró, con un dedo levantado y otro medio

levantado, que si se quitaba el dedo levantado, entonces, por supuesto, uno

se quedaba con «0», pero que, de todos modos, quedaba el «otro» (el medio

levantado) que uno todavía podía quitar. De nuevo me mostró con sus

dedos que 2 y 1 son 3 y dijo:

«El ‘1’ es mi popöchen y los otros popöchen de papá y mamá que yo he

quitado para mí. Ahora mamá les ha quitado los dos popöchen a sus hijos

otra vez y yo se los quito de nuevo a ella; entonces tengo cinco».

Durante la sesión, Ernst trazó «líneas dobles» en una hoja de papel,

diciéndome que, según decía su maestra, se podía escribir mejor entre

líneas dobles. Pensaba que es o sería porque de esa manera había dos líneas

y asoció que eran dos los popöchen que se poseía. Luego, con trazos

verticales, hacía de las líneas dobles «cajas dobles» y dijo: «Pero no

conviene tanto tener ‘cajas dobles’ cuando se hacen cuentas, porque así las

cajas son más pequeñas y es más difícil poner los números dentro de ellas».

También me demostró lo que quería darme a entender y escribió la cuenta

«1 + 1 = 2» dentro de las «cajitas». La primera cajita donde escribió el «1»

era más grande que las otras. Entonces me dijo: «lo que viene ahora tiene

una caja más pequeña; es el popöchen de mamá» agregó y (señalando el

primer «1», «ése es el popöchen de papá y entre ellos, el más (+), soy yo».

Aclaró que el trazo horizontal del signo + (que además hizo muy corto) no

le concernía en absoluto; que él y su popöchen eran el trazo vertical.

También para él la suma representa el coito entre los padres.

En otra oportunidad comenzó la sesión con la pregunta de si él debería

contar «cuánto resulta ’10 + 10′ o ’10 – 10″‘. (El temor a la castración que

 

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surge del número «1» se encuentra desplazado al número «10».) Quería

reasegurarse de que tenía «10 penes» (dedos) a su disposición. Juntamente

con esta pregunta, intentó escribir, en una hoja, los números más enormes

posibles que yo tenía que solucionar. Luego explicó que una hilera de

números, que hizo de varios «1» y «0» alternados (100010001000), era tipo

gegentorische (gegen: contra; tor: portón) de aritmética. Esto lo aclaró

contándome que había un pueblo (sobre el que había fantaseado antes) que

tenía muchos portones porque todas las ventanas y aberturas también se

llamaban portones. También había muchos ferrocarriles (23) en este pueblo.

Entonces me demostró que cuando él se ponía en un extremo del cuarto,

una hilera de círculos que disminuían en tamaño se extendía desde la pared

opuesta hasta él. A estos círculos los llamó «portones» que dieron origen a

la hilera de números «1» y «0», que había hecho en la hoja. Luego me

demostró que podía poner un «1» contra otro. En la figura que resultó, la

letra «M» latina, trazó también un pequeño círculo, explicando: «Ahora

también está el portón». El «1», alternado con los ceros, representa el pene

(Gegentor: pene). El «0» era la vagina, habiendo muchos círculos, porque

naturalmente el cuerpo también tiene muchas aberturas (portones).

Cuando me había explicado esta aritmética gegentorische, tomó un llavero,

pasó una horquilla por la argolla y me mostró, con alguna dificultad, que la

horquilla «al fin estaba adentro» pero que, al hacer esto, «había que dividir y

partir la argolla», lo que condujo de nuevo a su concepto sádico del coito.

Explicó, además, que esta argolla, que también era como un «0», en realidad

sólo era una pieza recta, doblada para formar el círculo. Aquí, como

también en otras expresiones suyas, era evidente la influencia del concepto

del pene materno, y de uno oculto en la vagina que él debía desgarrar o

destruir durante el coito (24). Conectado con esto y con las fantasías de

aritmética descritas, apareció en el análisis una agresividad especial. Como

siempre, empezaba por quitar los cojines del diván y saltar encima de ellos

y también del diván, con los dos pies. Durante el análisis, la castración de la

madre constantemente podía comprobarse, y el coito con ella estaba

asociado a ello. Inmediatamente empezaba a dibujar.

Fritz tenía una marcada inhibición frente a las cuentas de dividir, toda

explicación resultaba inútil, pues las entendía perfectamente, pero, a pesar

de eso, los ejemplos siempre salían mal. Me explicó una vez que para hacer

la división, primero debía bajar el número que necesitaba. Para hacer esto él

subía, lo agarraba del brazo y lo tiraba hacia abajo. Cuando le pregunté qué

pensaba el número de ese tratamiento, me contestó que seguramente no era

agradable para el número; era como si su madre estuviera parada en una

 

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piedra de 13 metros de altura y alguien viniera y la agarrase del brazo,

desgarrándola y dividiéndola. Poco antes había fantaseado con una mujer,

en el circo, a quien habían destrozado con un serrucho y que, a pesar de

eso, revivió; ahora me preguntó si esto era posible. Luego me relató

(también en conexión con una fantasía previamente elaborada) que, en

realidad, todo niño quiere tener un pedacito de su madre, a quien se debe

cortar en cuatro partes; demostró exactamente cómo gritaba, cómo le

llenaban la boca de papel, para que no gritase, las muecas que hacía, etc.

Un niño tomaba un cuchillo muy afilado y la destrozaba; primero

atravesando los pechos, luego la barriga y, finalmente a lo largo, para que el

«pipi» (pene), la cara y la cabeza quedaran divididos exactamente en el

medio, con lo cual le quitaban el sentido (25) de la cabeza. Después la

cabeza se volvía a cortar oblicuamente y el «pipi» a lo ancho. Mientras

hacía esta descripción, se mordía la mano constantemente y dijo que se

divertía mordiéndola a su hermana, pero que lo hacía con cariño. Prosiguió

diciendo que cada niño, entonces, tomaba la parte de la madre que quería y,

añadió, que también se la comían. Surgió entonces que siempre confundía

el restante con el cociente en la división y que siempre los colocaba en sitio

equivocado porque, por supuesto, inconscientemente se trataba de pedazos

de carne sangrientos. Con estas interpretaciones desaparecieron por

completo sus inhibiciones (26).

En sus recuerdos del colegio, Lisa se quejaba de lo insensata que era la

maestra al permitir a niños tan pequeños hacer aritmética con números tan

grandes. Siempre le había parecido tan difícil a ella dividir un número

bastante grande por otro menor, pero también grande; y era especialmente

difícil si quedaba un residuo. Inmediatamente asoció a un caballo, un

animal horrible con una lengua colgante y mutilada, orejas cortadas, etc.,

que quería saltar una verja; esta idea despertó en ella las más violentas

resistencias. Luego sus pensamientos condujeron a un recuerdo infantil de

un barrio viejo de su ciudad natal, donde ella compraba algo en un negocio.

Fantaseó que compró allí una naranja y una vela y, de repente, pensó que la

sensación anterior, de disgusto y horror del caballo, había dado lugar a una

sensación muy placentera y calma. Ella misma reconoció que la vela y la

naranja representaban los genitales masculinos y el caballo los femeninos.

La división de un número grande por uno más pequeño era el coito, que ella

debía realizar con la madre de un modo ineficaz (impotente). También en

este caso la división demostró ser destrozar y, en realidad, realizar un coito

en una etapa sádica canibalística de la organización libidinal.

 

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Con respecto a las ecuaciones matemáticas me contó Lisa que nunca podía

entender una ecuación, excepto con una incógnita (27). Le era

perfectamente claro que cien centavos equivalían a un peso y que, en ese

caso, sería muy fácil encontrar una incógnita. A «dos incógnitas», asoció

dos vasos llenos de agua en una mesa, de los cuales toma uno y lo arroja al

suelo, y luego caballos, entre las nubes y niebla. La «segunda incógnita»

resultó ser el segundo pene superfluo; es decir, el que, en sus observaciones

infantiles del coito paterno, quería desplazar, por querer poseer o al padre o

a la madre y, por lo tanto, debiendo quitar uno de los dos. Además, la

segunda incógnita también representaba el semen que era un misterio para

ella, mientras que de una incógnita estaba enterada, o sea de la ecuación:

heces = pene (28).

Resulta, pues, que el contar y la aritmética también tienen una catexia

simbólica genital. Entre las actividades instintivas parciales que

intervienen, observamos las tendencias anales, sádicas y canibalísticas, que

logran sublimarse de esta forma o que están coordinadas bajo la supremacía

de los genitales. En esta sublimación el temor a la castración tiene una

importancia especial. La tendencia de vencerla -la protesta masculinaparece,

en general, constituir una de las raíces de las cuales ha surgido el

contar y la aritmética. Por lo tanto, también constituye claramente la fuente

de la inhibición: la intensidad de la protesta, siendo el factor decisivo.

Para el significado libidinal de la gramática nos referiremos a algunos

ejemplos expuestos en mi trabajo «Análisis infantil». Con respecto a los

análisis de oraciones, Grete hablaba de un verdadero desmembramiento y

disección de un conejo asado (29). El conejo asado, que había comido con

gusto hasta que le sobrevino la repugnancia, representaba los pechos y

genitales de la madre.

En el análisis de Lisa, me enteré de que, al estudiar historia, uno debía

transportarse a lo que hacía la gente en tiempos antiguos. Para ella

representaba el estudio de las relaciones entre los padres y entre éstos y el

hijo, en las cuales las fantasías infantiles de batallas, aniquilamiento, etc.,

también tenían un papel importante, de acuerdo con el concepto sádico del

coito.

Hice una detallada contribución con respecto a los factores determinantes

libidinales de la geografía en mi trabajo «Análisis infantil», donde también

quedó demostrado que, en conexión con el interés reprimido centrado

alrededor de la matriz de la madre -que constituye la base de la inhibición

 

Melanie Klein

“El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño”

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del sentido de orientación-, el interés en las ciencias naturales se encuentra

también frecuentemente inhibido.

Pude demostrar una de las causas de la inhibición para el dibujo en el caso

de Félix. El no podía imaginarse cómo se trazaban o dibujaban los planos,

ni podía concebir cómo se colocan en la tierra los cimientos de un edificio.

El dibujar un objeto era para él, crearlo, y la incapacidad de dibujar

representaba la impotencia. En otro trabajo he señalado el significado de

niño o de pene que tiene un cuadro o una lámina. Puede comprobarse

constantemente en el análisis de niños que por debajo del dibujo, la pintura

y la fotografía yace una ocupación mucho más activa; es la procreación y

reproducción, en el inconsciente, del objeto representado. En la etapa anal

de la organización significa el producto sublimado de la masa fecal. En la

etapa genital, la producción de un hijo y una producción por medio de un

esfuerzo motor totalmente inadecuado. Aun habiendo llegado a una etapa

superior del desarrollo, parece que el niño sigue considerando al dibujo

como un «gesto mágico» (30), por el cual puede realizar la omnipotencia de

sus pensamientos. Sin embargo, el dibujo contiene además tendencias

destructivas y despreciativas (31). Ernst, por ejemplo, dibujó círculos (32)

en el croquis de una cajita de rapé (que en sus juegos representaba los

genitales maternos), haciéndolos sobrepasar. Luego los sombreó, dejando

un óvalo en el centro del cual dibujó otro círculo pequeño. De este modo

hizo «más pequeño el popöchen de mamá» (el óvalo en lugar del círculo) y

entonces él tenía razón. Félix, a menudo, me decía que la física era

incomprensible para él. Como ejemplo me contó que no podía entender

cómo se propagaba el sonido y sólo podía entender, por ejemplo, cómo

penetraba un clavo en la pared. En otra ocasión habló de un vacío y dijo

que si mi salón fuera un vacío al entrar aire también entraría alguien.

También esto pudimos comprobar que era determinado por ideas del coito

en las cuales el aire representa el semen.

He tratado de mostrar que las principales actividades llevadas a cabo en la

escuela son canales por donde fluye la libido y que, de este modo, los

instintos parciales logran la sublimación bajo la primacía de los genitales.

Esta catexia libidinal se extiende desde los estudios más primarios -lectura,

escritura y aritmética- hasta los esfuerzos e intereses más amplios, basados

en aquéllos de modo que las raíces de inhibiciones posteriores y también de

la inhibición vocacional se encuentran, sobre todo, en aquellas que

frecuentemente parecen haber desaparecido y que concernían a los más

tempranos estudios. Sin embargo, las inhibiciones a estos estudios

tempranos están basadas en las inhibiciones al juego, o sea que en el fondo

 

Melanie Klein

“El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño”

14

vemos que todas las inhibiciones posteriores, tan significativas en la vida y

el desarrollo, vienen de las primeras inhibiciones al juego. En mi trabajo

«Análisis infantil» demostré que partiendo del punto en el cual las

condiciones previas para la capacidad de sublimación derivan de las

fijaciones libidinales, en las sublimaciones más tempranas -que considero

son el hablar y el placer en el movimiento- las actividades y los intereses

del yo, que se extienden constantemente, logran una catexis libidinal al

adquirir un significado simbólico sexual, de modo que hay constantemente

sublimaciones en distintas etapas. El mecanismo de la inhibición, que

describí en el citado trabajo, permite el progreso de la inhibición de una

actividad o tendencia del yo a otra, debido a los significados simbólicos

sexuales comunes. Ya que hacer desaparecer las inhibiciones más

tempranas implica también evitar otras nuevas, debe darse mucha

importancia a las inhibiciones del niño de edad preescolar, aun cuando no

sean muy marcadas.

En el trabajo a que me he referido, traté de demostrar que el temor a la

castración era la base común de estas inhibiciones tempranas y todas las

siguientes. El temor a la castración está opuesto a las actividades y los

intereses del yo, porque además de tener otros determinantes libidinales,

siempre tiene en el fondo un significado simbólico genital y de coito.

La vasta importancia del complejo de castración en la formación de las

neurosis es bien conocida. En su trabajo Introducción del narcisismo, Freud

establece la importancia que tiene el complejo de castración en la

formación del carácter y se refiere a esto repetidas veces en su trabajo sobre

neurosis infantil (33).

Debemos referir el establecimiento de todas las inhibiciones, que afectan al

estudio y todo desarrollo posterior, a la época del primer surgimiento de

sexualidad infantil, el cual, con el advenimiento del complejo de Edipo, es

lo que más activa el temor a la castración. Me refiero al período temprano

entre tres y cuatro años de edad. Es la represión subsiguiente de los

componentes activos masculinos -tanto en las niñas como en los varones- lo

que provee la base principal para las inhibiciones en el aprender.

La contribución que hace el componente femenino a la sublimación resulta

ser siempre la receptividad y la comprensión, que constituyen una parte

importante de toda actividad; la parte ejecutora e impulsora, sin embargo,

que realmente constituye el carácter de cualquier actividad, se origina en la

sublimación de la potencia masculina. La actitud femenina hacia el padre,

 

Melanie Klein

“El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño”

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conectada con la admiración y el reconocimiento del pene paterno y sus

proezas, se convierte, por sublimación, en la base de la comprensión de

proezas artísticas y otras más generales. Pude ver, constantemente, en los

análisis de varones y niñas, la importancia que podía tener la represión de

esta actitud femenina, a causa del complejo de castración, pues, como es

parte esencial de toda actividad, su represión contribuirá en forma

importante a la inhibición de cualquier actividad.

También he podido observar, en el análisis de hombres y mujeres, cómo a

medida de que parte de su complejo de castración se volvía consciente y la

actitud femenina aparecía más libremente, a menudo ocurría un gran

resurgimiento de intereses artísticos y otros. En el análisis de Félix, por

ejemplo, cuando después de la solución de parte de su temor a la castración,

apareció la parte femenina de su actitud frente al padre, el talento musical

que surgió al mismo tiempo se expresó primeramente como admiración y

aprecio de un director y compositor. Sólo al aumentar su actividad se

empezó a desarrollar una facultad crítica más severa, manifestándose en

una comparación con su propia capacidad y en esfuerzos siguientes de

imitar las proezas de otros.

Una observación que se confirma con frecuencia, es que por lo general las

niñas son mejores estudiantes que los varones, pero que, por otro lado, sus

hazañas posteriores no se aproximan a las de los hombres. Indicaré

brevemente algunos factores que me parecen significativos también con

respecto a esto.

Parte de las inhibiciones -y esto es más importante para el desarrollo

posterior- que resultan de la represión de la actividad genital, afecta la

actividad y el interés, en forma subjetiva y objetiva. Otra parte de las

inhibiciones resulta de la actitud hacia la maestra.

Así el varón tiene una dificultad doble en su actitud hacia la escuela y el

aprender. Todas las sublimaciones que derivan de los deseos genitales

dirigidos a la madre conducen a un sentimiento de culpa incrementado

hacia el maestro.

La tarea, el esfuerzo para aprender, que en el inconsciente significa el coito,

lo llevan a temer al maestro como un vengador. Entonces el deseo

consciente (34) de satisfacer al maestro, con sus esfuerzos, es combatido

por un temor inconsciente de hacerlo, lo cual conduce a un conflicto

insoluble, que determina una parte esencial de la inhibición. Este conflicto

disminuye la intensidad, cuando los esfuerzos del niño ya no están bajo el

 

Melanie Klein

“El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño”

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control directo del maestro y se puede conducir con más libertad. Sin

embargo, la posibilidad de actividades más amplias sólo se presenta, en un

grado mayor o menor, donde el temor a la castración ha afectado sólo la

actitud hacia el maestro y no tanto las actividades y los intereses mismos.

Así, puede verse alumnos malos que logran éxito en su vida posterior; sin

embargo, para aquellos cuyos intereses mismos estaban inhibidos, la forma

en que fracasaron en la escuela queda como prototipo del desenvolvimiento

posterior.

En las niñas la inhibición debido al complejo de castración y que afecta

toda la actividad es de importancia preponderante.

La relación con un maestro, que puede ser tan cargosa para el varón, actúa

en la niña más bien como un incentivo, si es que sus capacidades no están

demasiado inhibidas. En su relación con la maestra la actitud de ansiedad,

proveniente del complejo de Edipo, no tiene la intensidad de la situación

análoga en el varón. El hecho de que la mujer, por lo general, no llega a

lograr tanto como el hombre en la vida, se debe a que generalmente dispone

de menos actividad masculina para emplear en la sublimación.

Estas diferencias y rasgos comunes, como también la consideración de

otros factores activos en juego, requieren una discusión más detallada.

Sin embargo, aquí me debo contentar con algunas breves, y por lo tanto,

insuficientes indicaciones, que necesariamente convierten mi presentación

en algo demasiado esquemático. También dentro de estos límites resulta

imposible sacar ni siquiera parte de las numerosas conclusiones teóricas y

pedagógicas que podía rendir el material aquí indicado. Sólo explicaré

brevemente una de las más importantes.

Por lo que se ha dicho, hemos llegado a considerar el papel de la escuela

como mayormente pasivo; resulta ser una piedra de toque para el desarrollo

sexual que ya se ha logrado más o menos afortunadamente. ¿En qué

consiste entonces el papel activo de la escuela? ¿Puede lograr algo esencial

para el desarrollo libidinal y total del niño? Claro está que un maestro

comprensivo que considera los complejos del niño vencerá más

inhibiciones y conseguirá resultados más favorables que el maestro no

comprensivo y hasta brutal, que desde un principio representa para el niño

el padre castrador. Ciertamente he visto en varios análisis, que aun bajo las

mejores condiciones de la escuela ocurren inhibiciones muy fuertes para el

estudio, mientras que aun una conducta muy imprudente por parte del

maestro no es necesariamente seguida siempre de inhibiciones.

 

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“El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño”

17

Resumiré en breve mi concepto del papel del maestro en el desarrollo del

niño. El maestro puede conseguir mucho con comprensión y simpatía,

porque de este modo puede reducir considerablemente la parte de la

inhibición que proviene de la persona del maestro como «vengador». Al

mismo tiempo el maestro benévolo ofrece a los componentes homosexuales

del varón y masculinos de la niña, un objeto, para ejercitar su actividad

genital en forma sublimada, como hemos llegado a considerar en diversos

estudios. De estas indicaciones pueden deducirse las posibilidades de daño

que pueden resultar de un proceder pedagógico incorrecto y hasta brutal.

Sin embargo, donde la represión de la actividad genital haya afectado las

ocupaciones y los intereses mismos, la actitud del maestro posiblemente

pueda disminuir (o intensificar) el conflicto interior del niño, pero no podrá

efectuar nada esencial con respecto a su desenvolvimiento. Y aun la

posibilidad que tiene un maestro bueno de disminuir el conflicto es muy

pequeña, pues los límites son fijados por las formaciones de complejos del

niño y, especialmente, por su relación con su padre que determina de

antemano su actitud hacia la escuela y el maestro.

Esto explica por qué, cuando se trata de inhibiciones más fuertes, los

resultados de años de labor pedagógica no están en relación alguna con los

esfuerzos que se han hecho, mientras que, en el análisis, a menudo

quitamos estas inhibiciones en un tiempo relativamente corto y se

reemplazan por un verdadero placer en aprender. Lo mejor sería por lo

tanto, invertir el proceso; primero habrían de quitarse las inhibiciones

presentes en mayor o menor grado en todo niño y la labor de la escuela

debería partir de esta base. Cuando ya no necesitara disipar sus fuerzas en

desalentadores ataques contra los complejos, la escuela podría lograr una

obra fructífera y significativa en el desarrollo del niño.

Notas

(1) Véase Stekel: Conditions of Nervous Anxiety and their Treatament; Freud: La interpretación de los

sueños.

(2) Véase Int. Z.i f. Psycho-anal., 6, 1920

(3) El significado materno de tarima y también de pupitre o escritorio, y pizarra y todo objeto en el cual se

puede escribir, y además el significado de pene de la lapicera, el lápiz y la tiza, y todo objeto conque se

puede escribir, surgió tan claramente en éste y otros análisis y se confirmaba con tanta frecuencia que lo

considero típico. El significado simbólico sexual de estos objetos se ha demostrado en otra ocasión

durante el análisis de casos aislados. Así en su trabajo «Uber Prufungsangst und Prüfungstraüme» Sadger

ha demostrado el significado simbólico sexual de escritorio, pizarra y tiza en un caso incipiente de

demencia paranoica. Jokl en «Zur Psychogenese des Schreibkrapfes», también ha demo strado el

significado simbólico sexual de la lapicera en un caso de «calambre de los escritores».

 

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(4) En Alemania la posición en clase es determinada por la calidad del trabajo. Su «boletín», del cual

opinaba que su madre debería darle menos importancia que a su posición en la clase, significaba para él,

como también para Fritz (véase más adelante), potencia, pene y niño; para él, la posición en clase era la

posición dentro de la madre y la posibilidad de coito que ella le presentaba.

(5) Aquí el maestro resulta ser un objeto deseado homosexualmente. Pero se puso en evidencia un motivo

que siempre es significativo en la génesis de la homosexualidad; es decir, el hecho de que este deseo

homosexual se fortificaba por el deseo reprimido de lograr el coito con la madre -a pesar del padre-; en

este caso, por lo tanto, lograr el primer puesto en la clase. Del mismo modo, detrás del deseo de hablar

desde la tarima, obligando así al maestro (padre) a hacer el papel pasivo del oyente, actúa también el

deseo hacia la madre, ya que la tarima como también el escritorio tienen un significado materno para él.

(6) Véase «El desarrollo de un niño».

(7) Véase el capítulo «Análisis infantil» en este trabajo demostré más detalladamente cómo las numerosas

fantasías que hacía Fritz acerca de la matriz de su madre, la procreación y el nacimiento ocultaban el

deseo más intenso y fuertemente reprimido a entrar al seno materno por medio del coito. Ferenczi sugirió

en su trabajo Thalassa, que para el inconsciente la vuelta al seno materno parece posible únicamente por

medio del coito, y también ha presentado una hipótesis en la cual deduce esta fantasía que se puede

comprobar de procesos evolutivos psicogenéticos.

(8) Véase Jones: «The Theory of Symbolism» (1916).

(9) Véase: «Análisis infantil».

(10) Esta construcción de casas representaba el coito y la procreación del niño.

(11) El sentido inconsciente de «profesión» es típico. Se demuestra constantemente en el análisis y

seguramente contribuye notablemente a las dificultades en la elección de una profesión.

(12) El niño había compartido el dormitorio de sus padres durante varios años y ésta y otras fantasías

datan de observaciones del coito en su primera infancia.

(13) Compárese el significado de construcción de casas en los casos de Ernst y Félix.

(14) Como consecuencia de una intervención médica, no quirúrgica, en su pene a la edad de cuatro años,

habíase masturbado posteriormente solo con grandes escrúpulos de conciencia. Cuando se repitió esta

intervención a la edad de diez años, abandonó la masturbación por completo, pero sufrió una angustia de

tocar.

(15) Repetidamente omitía la ultima frase de sus ejercicios escolares. En otra ocasión se olvidó de algo en

la mitad del ejercicio. Cuando empezaba a mejorar en este aspecto, comprimía toda la lección tanto como

fuera posible, etcétera.

(16) Véase «Análisis infantil».

(17) También para la pequeña Grete el punto y la coma estaban igualmente determinados. Véase Análisis

infantil.

(18) En una reunión de la Sociedad de Berlín, Herr Rohr trató detalladamente el manuscrito chino y su

interpretación sobre una base psicoanalítica. En la discusión subsiguiente indiqué que el manuscrito

también está aún activo en la fantasía de todo niño individual, así que las diversas rayitas, puntos, etc., de

nuestro manuscrito actual serian simplificaciones, logradas como resultado de condensación,

desplazamiento y otros mecanismos que nos son familiares en los sueños y las neurosis, de figuras

primitivas cuyos rastros se podían demostrar en el individuo.

(19) Véase «Análisis infantil».

 

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(20) Quisiera señalar que en el sistema romano los números I, V y X son básicos, siendo derivados los

demás números del I al X. Además el V y el X también están formados por la raya neta del número I.

(21) Abraham (1923).

(22) Esto demuestra claramente la base anal de la aritmética. El temor a la castración relativo al pene fue

precedido por el temor a la pérdida de la materia fecal, que efectivamente se experimentó como la

castración primitiva. Véase Freud: «Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo

anal», O.C., 17.

(23) Análogo a las fantasías de Fritz del pueblo atravesado por rieles (véase «Análisis infantil»), para Ernst

también el pueblo representaba la madre, el ferrocarril, el pene, y viajar, el coito.

(24) Véase Boehm (1922).

(25) El «sentido» era el pene.

(26) En la escuela al día siguiente, para sorpresa de su maestra y de él mismo, resultó que todas las

cuentas le salían bien. El niño no había advertido la conexión entre la interpretación y la desaparición de

la inhibición.

(27) Dio estas asociaciones a raíz de un sueño en el cual debía solucionar el problema: «2 x = 48; ¿cuál es

el valor de x?»

(28) Véase también la interpretación de la «incógnita» en el trabajo de Sadger (1920).

(29) Demostré claramente en mi trabajo «Análisis infantil» que tendencias orales, anales y caníbales

temátics también logran sublimación en el hablar.

(30) Véase Ferenczi: «Estadíos en el desarrollo del sentido de la realidad» (1913).

(31) De esta manera, en el fondo de la caricatura, además de la burla habría una verdadera metamorfosis

desfavorable del objeto representado.

(32) Este dibujo estaba asociado con una marcada agresividad liberada por la solución del temor a la

castración que yacía por debajo de sus dificultades en la aritmética.

(33) O.C., 17. En su trabajo ‘El complejo de castración en la formación del carácter» (1923), Alexander ha

demostrado en el análisis de un adulto, la influencia del complejo de castración en la formación del

carácter. En un trabajo no publicado, «Die infantile Angst und ihre Bedeutung für die Entwicklung der

Persönlichkeit», que conecté con el citado trabajo del Dr. Alexander, hice la tentativa de demostrar esto

por material dado en el análisis de niños, e indiqué la gran importancia del temor a la castración en las

inhibiciones en el deporte, los juegos y el estudio, y las inhibiciones de la personalidad en general.

(34) En el inconsciente este deseo corresponde al esfuerzo de superar al padre, o sea desplazarlo con

respecto a la madre, o también al deseo homosexual de conquistar al padre por sus esfuerzos y tenerlo

como un objeto de amor pasivo.

 

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