* Blog - Biblioteca Virtual
Skip to main content

Blog

Primeros Auxilios Psicológicos

  

Modelo para Intervenir en Crisis

Enfoque Terapéutico de Urgencia y Breve

Juan Carlos García Ramos
Licenciado en Psicología Clínica

psicgarcia@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN

Una de las problemáticas de salud pública más compleja para su abordaje, es aquella relacionada con los padecimientos de salud mental de la población. Lograr que ésta alcance los niveles deseables para una buena interacción de los individuos, es una tarea constante de las instituciones oficiales, de organismos gubernamentales y de profesionales independientes que ofrecen servicios asistenciales y terapéuticos. Para ello, la participación de los profesionales de la salud y de la educación debe ser atingente e inmediata para evitar problemáticas cada vez más graves.

urgencias psicologicas

La salud mental, definida como *”el derecho y compromiso de toda persona, familia o grupo para manifestar sus capacidades biomédicas, psicoafectivas y socioculturales, e interactuar en su entorno, de vida cotidiana, de manera satisfactoria” (García, J.C., 1996),* es un asunto que nos compromete a participar activamente en la prestación de los servicios profesionales y asistenciales. Implica incorporar diversas herramientas de trabajo, estrategias y aplicaciones inmediatas, en el ámbito clínico, laboral, religioso y educativo, coadyuvando a la prevención de trastornos emocionales de mayores proporciones.

En la actualidad, la exigencia de ofrecer más y más servicios de salud mental ha llevado, a los profesionales de la psicología, a plantear formas de intervención breves y rápidas con el propósito de atender una demanda poblacional que se incrementa día a día. Considerando la escasez de personal competente para responder de manera inmediata y atingente, se ha trabajado en la formación de profesionales que intervengan en momentos de crisis emocional, dando como resultado, el material que a continuación se describe.

Los *Primeros Auxilios Psicológicos* han tenido un proceso conceptual evolutivo y construccionista de poco tiempo. En la Ciudad de Santiago de Querétaro, Querétaro, México, desde el año de 1995 se han compilado materiales y se procura la formación de especialistas que ofrezcan una intervención urgente y un tratamiento corto a personas que pasen por una situación emocional crítica. Las bondades del Modelo propuesto permite ser utilizado, como primera ayuda emocional, por personas que no cuenten con una formación profesional en el área de la salud mental; esto es, por maestros, orientadores, padres de familia y jóvenes. El procedimiento de ayuda, utilizado por este grupo poblacional, tiene sus delimitaciones para proteger el mal uso del modelo y sólo se destacan elementos básicos para la primera ayuda emocional: *Los Primeros Auxilios Emocionales* .

LAS CRISIS

  

En determinado momento de la vida, de casi todos los seres humanos, se presentan una serie de sucesos que llevan a enfrentar un estado de crisis emocional, la cual, de no ser resuelta adecuadamente, los ubicaría en riesgo de padecer graves problemas psicológicos. La intervención con el uso de *Primeros Auxilios Psicológicos* resulta tan atingente como la de un paramédico cuando procede a detener una hemorragia arterial y deja a posteriori, un tratamiento de recuperación de hemoglobina.

Una crisis es un estado temporal de trastorno y desorganizació n, caracterizado principalmente por una incapacidad del sujeto para manejar (emocional y cognitivamente) situaciones particulares, utilizando métodos acostumbrados para la solución de problemas, y obtener un resultado radicalmente positivo o negativo.

Una persona que atraviesa por un estado de crisis se encuentra en una etapa vitalmente importante para continuar el curso de su vida. No importa qué tipo de crisis sea, el evento es emocionalmente significativo e implica un cambio radical en su vida. El individuo enfrenta un problema ante el cual sus recursos de adaptación, así como sus mecanismos de defensa usuales no funcionan. El problema rebasa sus capacidades de resolución y por lo mismo se encuentra en franco desequilibrio. Como resultado de todo esto la persona experimenta una mayor tensión y ansiedad, lo cual la inhabilita aún más para encontrar una solución.

La intervención llevada a cabo por profesionales de la Salud Mental, puede ofrecer una ayuda inmediata para aquellas personas que atraviesan por una crisis y necesitan restablecer su equilibrio emocional.

Se trata, generalmente, de una *terapia breve* cuyo principal objetivo es dar apoyo ayudando a la persona en el preciso momento en que ésta lo requiere o solicita. La teoría está basada en los trabajos de Lindemann y Caplan, posteriormente fueron ampliados, desarrollados y modificados por L Rapaport, N Parad, D Kaplan, Jacobson, M. Strickler y P. Sifineos. El modelo de intervención en crisis es planteado por Slaikeu, retomado por autores de la terapia cognitiva conductual de urgencia: Ruiz Sánchez, Imbernón González y Cano Sánchez. Actualmente conocemos los trabajos latinoamericanos sobre la psicología de emergencia y por el Centro de Intervención en Crisis de Jalisco (México) coordinado por el Mtro. José Francisco Gutiérrez Rodríguez. El presente documento es una actualización de dichos aportes realizada para difundir los *Primeros Auxilios Psicológicos* en la Ciudad de Querétaro (México), a cargo del Psicólogo Juan Carlos García Ramos y Colaboradores. .

De la escuela psicoanalítica se desprende la idea de que existe un equilibrio que involucra varias fuerzas y que mantiene la homeostasis. Los aportes a la teoría de la Intervención en Crisis señalan que, los patrones de procesos psicológicos no son estáticos, sino que están en constante cambio desde que una persona nace hasta que muere. Estos procesos forman un continuo el cual puede ser comprendido más fácilmente si se hace un examen transversal en diversos puntos de éste.

  

De la escuela cognitivista se toman los conceptos del énfasis en las áreas fuertes y el potencial de crecimiento que tiene cada individuo.

Erick Erickson propuso el concepto de que la crisis no solamente contiene un potencial patológico sino que también es una oportunidad de crecimiento y desarrollo. De manera que a la vez que la crisis representa un riesgo, también implica una oportunidad.

Las aproximaciones teóricas de Lindemann permitieron desarrollar las técnicas de Intervención en Crisis. Dichas aproximaciones se refieren al mantenimiento de la Salud Mental y a la prevención de la desorganizació n emocional; está basado en el estudio sobre una comunidad, en donde se observaron las reacciones y disturbios emocionales subsecuentes a determinados eventos sociales.

Lindemann y Caplan establecieron un programa de Salud Mental en el área de Harvard precisaron los aspectos más importantes de la Salud Mental: *el estado del yo, la etapa de maduración en la que se encuentre y la cualidad de su estructura de personalidad* . Así mismo, menciona que para evaluar dichos aspectos del yo, es necesario basarse en las siguientes áreas:

1.- La capacidad de la persona para tolerar el estrés y la ansiedad, sin perder el equilibrio.

2.- El grado que tiene la persona para reconocer la realidad y enfrentar los problemas.

3.- El repertorio de mecanismos que tiene la persona y que mantienen su equilibrio biopsicosocial.

Caplan propone que todos los elementos que componen la vida emocional de los seres humanos, pueden ser evaluados para efectos de prevención en Salud Mental. Las demandas materiales, físicas y sociales, así como las necesidades, los instintos y los impulsos del individuo, deben todos de considerarse determinantes de la conducta.

Estos puntos son las situaciones críticas que suceden durante la vida de una persona y que tienen el potencial de mejorarla o empeorarla. Una crisis es la respuesta a eventos peligrosos y es vivida como un estado doloroso. Es por esto que tiende a movilizar reacciones muy poderosas para ayudar al sujeto a aliviar su malestar y a recuperar el equilibrio que existía antes del inicio de la crisis. Si esto sucede, la crisis puede ser superada y además la persona aprende a emplear nuevas reacciones adaptativas que le pueden servir en el futuro.

Además, es posible que al resolver la crisis, la persona se sienta en un mejor estado mental y emocional que el que tenía antes de la crisis.

PRINCIPIOS CLINICOS DE LA INTERVENCIÓN EN CRISIS

  

– *Oportunidad: * La terapia breve de urgencia con tiempo limitado, es el tratamiento que se elige en situaciones de crisis; el proceso de ayuda para que las personas puedan recuperar el equilibrio después del incidente puede tomar de 1 a 6 semanas (Caplan,1964) . Puesto que la experiencia de crisis es un periodo de alto riesgo para la persona como para su familia, se requiere que la ayuda esté disponible de modo inmediato y en una ubicación de fácil acceso. El énfasis en la oportunidad se calcula para reducir el peligro y, al mismo tiempo, para capitalizar la motivación del paciente para hallar un nuevo planteamiento (lo mismo de actitud que conductual) para enfrentarse con las circunstancias de la vida. – *Metas*: ayudar a la persona a recuperar un nivel de funcionamiento equilibrado que tenía antes del incidente que precipitó la crisis o potencialmente creativo que le permita superar el momento crítico. – *Valoración:* Es importante que la valoración abarque tanto la fortaleza como la debilidad de cada una de los sistemas (CASIC) implicados en la crisis. La información acerca de qué está mal en la vida de una persona (como el desmoronamiento de la relación matrimonial) se complementa con la información acerca de qué es aún funcional (como un sistema red de amigos). Las fuerzas y recursos sociales pueden y deben utilizarse para ayudar a una persona a arreglárselas con la crisis.

INTERVENCIÓN DE PRIMERA Y SEGUNDA INSTANCIA

Podemos comenzar por describir los Primeros Auxilios Psicológicos, o de intervención en crisis, de primera instancia, que abarca la asistencia inmediata y de modo usual lleva sólo una sesión. Los Primeros Auxilios Psicológicos pretenden de manera primordial proporcionar apoyo, reducir el peligro de muerte y enlazar a la persona en crisis con los recursos de ayuda. Aún más esto puede y debería ejecutarse por parte de las personas que perciban la necesidad primero, en el momento y lugar en que aquella surge. Se puede instruir a los hijos o estudiantes, del mismo modo que ahora sabe dar primeros auxilios físicos en situaciones de urgencia.

La intervención en crisis de segunda instancia o terapia para crisis, por otra parte, se refiere a un proceso terapéutico breve que va más allá de la restauración del enfrentamiento inmediato y, en cambio, se encamina a la resolución de la crisis de manera que el incidente respectivo se integre a la trama de la vida. El efecto que se desea para el individuo es que emerja listo y mejor preparado para encarar el futuro.

*

*

*CARACTERÍSTICAS* *

INTERVENCIÓN EN CRISIS DE 1ª. INSTANCIA: *

*PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS* *

INTERVENCIÓN EN CRISIS DE 2ª INSTANCIA: *

*TERAPIA MULTIMODAL*

¿Por cuánto tiempo?

De minutos a horas.

De semanas a meses.

¿Por parte de quién?

Protectores de vanguardia (Padres de familia, policía, clero, abogados, médicos, enfermeras trabajadores sociales, maestros, estudiantes lideres, supervisores, etc.)

Psicoterapeutas y orientadores terapeutas (Formación en Salud Mental: psicología, psiquiatría, trabajo social, consejería pastoral, enfermería, orientadores vocacionales, etc.)

¿Dónde?

Ambientes comunitarios: hospitales, iglesias, hogares, escuelas, ambientes de trabajo, líneas telefónicas de urgencia, etc.

Ambientes para terapia/orientació n: clínicas, centros de salud mental, centros abiertos al público, iglesias, oficina escolar, etc.

¿Cuáles son las metas?

Restablecer el enfrentamiento inmediato: dar apoyo de contención; reducir la mortalidad y enlazar con recursos profesionales de ayuda (Terapia Multimodal o Asistencia Médica).

Resolver la crisis, reelaborar o translaborar el incidente de crisis; integrar el incidente de trauma de vida; establecer la apertura/disposició n para afrontar el futuro.

¿Cuál es el procedimiento?

Los cinco componente de los primeros auxilios psicológicos.

Terapia multimodal para crisis (CASIC).

MODELO PARA INTERVENIR EN CRISIS

  

*I. INTERVENCIÓN DE PRIMERA INSTANCIA*

PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS

*METAS:* La meta principal de los primeros auxilios psicológicos es restablecer el enfrentamiento inmediato. El objetivo primario es auxiliar a la persona a dar pasos concretos hacia el afrontamiento con la crisis, lo cual incluye el control de los sentimientos o los componentes subjetivos de la situación, y comenzar el proceso de solución del problema.

*Existen tres submetas:*

  1. *Proporcionar apoyo: *Significa permitir que la persona hable para compartir la cordialidad e interés y proporcionar una atmósfera en la que el temor y la ira puedan expresarse. También se busca reforzar la seguridad en la persona, que sólo está consciente de su propia debilidad durante la crisis. 2. *Reducir la mortalidad: *Se dirige a la salvación de vidas y la prevención del daño físico durante las crisis; es necesario entonces, tomar medidas para hacer mínimas las probabilidades destructivas y desactivar la situación crítica. Esto puede implicar el deshacerse de las armas, arreglar el contacto sostenido de un amigo de confianza por algunas horas, conversar con la persona que pasa por una situación tensionante o, en algunos casos, iniciar el traslado a la hospitalizació n de urgencias. 3. *Proporcionar enlace con fuentes de asistencia: *Antes que tratar de resolver el problema completo de manera inmediata, el asistente fija con precisión las necesidades fundamentales y entonces realiza una remisión adecuada a algún otro asistente o agencia. Algunas veces esta remisión individual es de tipo breve (terapia para crisis). Otras veces, la misma será para asistencia legal o auxilio de parte de una agencia del Ministerio Público o Procuraduría. En cualquier caso, la línea de fondo en los *Primeros Auxilios Psicológicos* es proporcionar un enlace apropiado, de manera que la persona pueda comenzar a dar pasos concretos hacia la translaboració n de la crisis.

*CINCO* COMPONENTES DE LOS PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS:

  1. *Realización del contacto psicológico: *Se define este primer contacto como empatía o “sintonizació n” con los sentimientos de una persona durante una crisis. La tarea primaria es escuchar cómo la persona en crisis visualiza la situación y se comunica cualquiera que sea el entendimiento que surja. A si mismo, se debe invitar a la persona a hablar, escuchar lo mismo de lo que paso (los hechos) y la reacción de la persona ante el acontecimiento (sentimientos) , establecer lineamientos reflexivos, y así cuando los sentimientos están presentes de manera obvia (señales no verbales).

Existen varios objetivos para la realización del primer contacto psicológico, el primero es que la persona *sienta* que la escuchan, aceptan, entienden y apoyan, lo que a su vez conduce a una disminución en la intensidad de la ansiedad; el contacto psicológico sirve para reducir el dolor de estar solo durante una crisis, pero en realidad se dirige a algo más que esto.

  1. *Analizar las dimensiones del problema: *La indagación se enfoca a tres áreas: pasado inmediato, presente y futuro inmediato. El pasado inmediato remite a los acontecimientos que condujeron al estado de crisis (como la muerte de un ser querido, el desempleo, heridas corporales o la separación del cónyuge). La indagación acerca de la situación presente implica las preguntas de “quién, qué, dónde, cuándo, cómo”; se requiere saber quién está implicado, qué pasó, cuando, etc.* *El futuro inmediato se enfoca hacia cuáles son las eventuales dificultades para la persona y su familia; por ejemplo: las necesidades que puede tener un adolescente para pasar la noche o la semana, después de haberse fugado de la casa. 3. *Sondear las posibles soluciones: *Implica la identificació n de un rango de soluciones alternativas tanto para las necesidades inmediatas como para las que pueden dejarse para después, identificadas de manera previa. Esto es llevar a la persona en crisis a generar alternativas, seguido de otras posibilidades. Una segunda cuestión es la importancia de analizar los obstáculos para la ejecución de un plan en particular. 4. *Asistir en la ejecución de pasos concretos: *Implica ayudar a la persona a ejecutar alguna acción concreta, el objetivo es en realidad muy limitado: no es más que dar el mejor paso próximo, dada la situación. El interventor tomará un actitud facilitadora o directiva en la ayuda al paciente para tratar con la crisis. 5. *Seguimientos para verificar el progreso. *Implica el extraer información y establecer un procedimiento que permite el seguimiento para verificar el progreso. El seguimiento puede suceder mediante un encuentro cara a cara o por teléfono. El objetivo es ante todo completar el circuito de retroalimentació n, o determinar si se lograron o no las metas de *los Primeros Auxilios Psicológicos* : el suministro de apoyo, reducción de la mortalidad y cumplimiento del enlace con fuentes de apoyo.

¿QUE HACER? Y ¿QUE NO HACER? EN LOS PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS

  

*COMPONENTES*

*QUÉ HACER* *

QUÉ NO HACER * *

*

*1. Contacto*

Escuchar de manera cuidadosa refleja sentimientos y hechos.

Comunicar aceptación.

Contar tu “propia historia”

Ignorar sentimientos o hechos

Juzgar, regañar o tomar partido

*2. Dimensiones del problema*

Plantear preguntas abiertas

Llevar a la persona a una mayor claridad

Evaluar la mortalidad

Depender de preguntas de si/no

Permitir abstracciones continuas.

Soslayar las señales de “peligro”

Dar la razón del “problema”

*3. Posibles soluciones*

Alentar la lluvia de ideas

Trabajar de manera directa por bloques

Establecer prioridades

Permitir la visión de pasar por un túnel

Dejar obstáculos sin examinar

Permitir una mezcolanza de necesidades

*4.Acción concreta*

Dar un paso cada vez

Establecer metas específicas de corto plazo

Confrontar cuando sea necesario

Ser directivo, sólo sí debes serlo

Intentar resolverlo todo ahora

Tomar decisiones que comprometan por largo tiempo

Ser tímido o prometer cosas

Retraerse de tomar decisiones cuando parezca necesario

*5.Seguimiento*

Hacer un convenio para recontactar

Acordar un segundo encuentro

Evaluar los pasos de acción

Dejar detalles en el aire o asumir que el paciente continuará la acción de plan por sí mismo

Dejar la evaluación a alguien más

*II. INTERVENCIÓN DE SEGUNDA INSTANCIA*

Terapia multimodal para crisis

*Concepto*: Se define como la traslaboració n del incidente de crisis de modo que éste se integre de manera funcional en la trama de la vida, para dejar al paciente abierto, antes que cerrado, para encarar el futuro. La terapia multimodal evalúa cada caso en sus cinco áreas y sus relaciones mutuas. Dependiendo del tipo de relación que se establezca entre ellas y de su secuencia de funcionamiento o activación se buscará una estratégica de tratamiento adecuado.

Para el uso de este tipo de terapia, se sostiene que los trastornos psicológicos provienen con frecuencia de maneras erróneas del pensar concretas y habituales, o sea, son producto de “distorsiones cognitivas”. Estas, a su vez, derivan a creencias personales o significados subjetivos a menudo aprendidos en las etapas anteriores (generalmente infantil) de vida, apareciendo de manera inconciente sin que la persona se percate del rol que esta asumiendo.

LOS 5 SUBSISTEMAS DE LA PERSONA: PERFIL CASIC

*MODALIDAD **VARIABLES / SUBSISTEMAS* ———— ——— ———

*SISTEMA*

*Conductual *Actividades y conductas manifiestas. Patrones de trabajo, interacción, descanso, ejercicio, dieta (hábitos de comida y bebida), comportamiento sexual, hábitos de sueño, uso de drogas y tabaco; presencia de cualquiera de los siguientes: actos suicidas, homicidas o de agresión. Habilidades para resolver conflictos o salir de situaciones de gran tensión. Gama de conductas agradables (reforzantes) y desagradables (aversivas).

*Afectiva *Emociones sentidas con más frecuencia. Sentimientos acerca de cualquiera de los comportamientos citados arriba; presencia de ansiedad, ira, alegría, depresión, temor, etc; adecuación, distorsión o negación de los afectos a las circunstancias. ¿se expresa o se ocultan los sentimientos?

*Somática* Funcionamiento físico general, salud, enfermedades relevantes actuales y pasadas. Sensaciones placenteras o dolorosas experimentadas. Influencia del consumo de sustancias y alimentos Presencia o ausencia de tics, dolores de cabeza, malestares estomacales y cualquier otro trastorno somático; el estado general de relajación/tensió n; sensibilidad de la visión, el tacto, el gusto, la percepción y el oído.

  

*Interpersonal* Naturaleza (asertiva o conflictiva) de las relaciones con otras personas: la familia, los amigos, los vecinos, los compañeros de escuela o trabajo; identificació n de síntoma sistémico; fortalezas y problemas interpersonales, número de amigos, frecuencia del contacto con ellos y con los conocidos; Habilidades sociales, papel asumido con los distintos amigos íntimos (pasivo, independiente, líder, como un igual); estilo de la resolución de conflictos (asertivo, agresivo, aislado); estilo interpersonal básico (congeniante, suspicaz, manipulador, explotador, sumiso, dependiente)

*Cognoscitiva* Manera de dormir y sueños diurnos y nocturnos usuales; representaciones mentales distorsionada acerca del pasado o el futuro; autoimagen; metas vitales y las razones para su validez; creencias religiosas; filosofía de la vida; presencia de cualquiera de los siguientes pensamientos: catastrofizació n, sobregeneralizació n, delirios, alucinaciones, hablarse a sí mismo de manera irracional, racionalizaciones, idealización paranoide; actitud general (positiva/negativa) hacia la vida. Expectativas sobre la terapia y atribuciones de cambio. Recuerdos, ideas e imágenes incomoda recurrentes.

*FUNCIONAMIENTO CASIC PREVIO A LA CRISIS*

Una breve historia acerca del desarrollo es necesaria, a fin de apreciar de modo completo la desorganizació n y el desequilibrio que sigue a un incidente precipitante particular, lo mismo si es un golpe severo aislado, como la pérdida de un ser querido o una relativamente menor es la gota que derrama el vaso después de una acumulación de tensiones.

La valoración de funcionamiento *CASIC* de la persona, inmediatamente anterior a la crisis incluye el énfasis en lo siguiente:

  1. Los medios anteriores para enfrentar y resolver problemas 2. Los recursos personales y sociales más patentes 3. Las fortalezas y debilidades más notables en el funcionamiento *CASIC* 4. Conflictos irresueltos o asuntos inconclusos que pudieran reactivarse por el incidente 5. Relativa satisfacción o insatisfacció n con la vida 6. La etapa del desarrollo previa a la crisis 7. Excedentes y carencias en cualquiera de las áreas de funcionamiento * CASIC* 8. Metas y estructuras vitales para lograr objetivos 9. Bondad del ajuste entre el estilo de vida y los suprasistemas familia, grupos sociales, la comunidad, la sociedad, instituciones 10. Otras tensiones anteriores al incidente

Los supuestos personales son la forma en que la persona da sentido y significado a su experiencia pasada, actual y expectativas futuras. Estos supuestos personales permanecen “inactivos o dormidos” a lo largo del tiempo en la memoria, y ante determinadas situaciones desencadenantes (p.e. una enfermedad física, un acontecimiento importante en la vida personal) se “activan o despiertan” y actúan a través de situaciones concretas produciendo a menudo determinados errores del pensamiento (distorsiones cognitivas) que a su vez se relacionan recíprocamente con determinados estados emocionales y conductas.

Las distorsiones cognitivas se expresan a través de las cogniciones de las personas (pensamientos e imágenes conscientes y preconscientes) que aparecen en las situaciones donde hay una intensa alteración emocional (p.e. ansiedad, rabia o depresión) y trastornos de conducta (p.e. conducta de escape fóbica o problemas de relación de pareja). A estas cogniciones se les denominan “pensamientos automáticos”

*FUNCIONAMIENTO CASIC DURANTE LA CRISIS*

El principal objetivo aquí es determinar (evaluar) el impacto del incidente precipitante en las cinco áreas del funcionamiento *CASIC* del individuo: *

Conductual: *

  1. ¿Cuáles actividades (acudir al trabajo, a la escuela, dormir, comer y así sucesivamente) han sido las más afectadas por el incidente de crisis? 2. ¿Cuáles áreas no han sido afectadas por la crisis? 3. ¿Cuáles conductas se han incrementado, fortalecido o dañado por la crisis? 4. ¿Cuáles estrategias de afrontamiento se han intentado, y cual fue el relativo éxito/fracaso de cada uno

*

Afectiva: *

  1. ¿Cómo se siente la persona con las secuelas del incidente de crisis? ¿Airado? ¿Triste? ¿Deprimido? ¿Aturdido? 2. ¿Se expresan libremente los sentimientos o se mantienen ocultos? ¿Los sentimientos expresados son los adecuados en el manejo de la persona? 3. ¿El estado afectivo da algunas claves como para la etapa de translaboració n de las crisis?

*

Somática: *

  1. ¿Existen molestias físicas asociados con el incidente de crisis? ¿Es esto una reactivación de problemas anteriores o es algo “totalmente nuevo”? 2. Si la crisis proviene de una pérdida física (pérdida de un miembro corporal, cirugía, enfermedad), ¿Cual es la naturaleza exacta de la pérdida, y cuáles son los efectos de ésta sobre otros funcionamientos del organismo? 3. ¿Hay antecedentes de uso de drogas o sustancias que participan en el estado de crisis? ¿Requiere medicación alguna?

*

Interpersonal: *

  1. ¿El impacto de la crisis de la persona sobre el inmediato mundo social de la familia y los amigos resulta adaptativo o se encuentra en franca desadaptación? 2. ¿Es posible hacer uso de la red y de los sistemas sociales de ayuda? 3. Valorar la ayuda disponible de la familia o los amigos 4. ¿Cuál es la actitud interpersonal que se adopta durante el tiempo de la crisis, por ejemplo, aislamiento, dependencia, etc.?

*

Cognoscitiva: *

  1. Las expectativas o metas vitales perturbadas por el incidente de crisis 2. Las reflexiones o pensamientos introspectivos usuales 3. El significado del incidente precipitante en la parcialidad y totalidad de la vida 4. Presencia de los “debería”, tales como “yo debería haber sido capaz de manejar esto” 5. Patrones ilógicos de pensamiento acerca de resultados inevitables 6. Los patrones usuales para hablarse a sí mismo 7. El estado del dormir 8. Imágenes de una fatalidad inminente 9. Fantasías destructivas

*LAS CUATRO ETAPAS DE LA RESOLUCIÓN DE CRISIS* *

TAREA * *

MODALIDAD * *

ACTIVIDAD DE LA PERSONA EN CRISIS * *

ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS *

Supervivencia física

*Somática*

  1. a) Preservar la vida (impedir el suicidio u homicidio)
  2. b) Mantener la salud
  3. c) Hacer uso de medicamentos
  4. a) Otorgar los Primeros Auxilios Psicológicos.
  5. b) Señalar tareas acerca de la nutrición, el ejercicio y la relajación
  6. c) Orientar sobre los cuidados físicos

Expresión de sentimientos *

*

*Afectiva*

  1. a) Expresar y reconocer los sentimientos relacionados con la crisis, de manera socialmente apropiada
  2. a) Explorar sobre el incidente de crisis, con atención particular sobre como se siente la persona acerca de distintos momentos de crisis.
  3. b) Instruir a la persona acerca del papel de los sentimientos en el funcionamiento psicológico global, y alentar modos apropiados de expresión.

Dominio cognoscitivo *

*

*Cognoscitiva*

  1. a) Elaborar una comprensión basada en la realidad acerca del incidente de crisis.
  2. b) Comprender la relación entre el incidente de crisis y las creencias de la persona, sus expectativas, asuntos inconclusos, ideas, sueños y metas para lo inmediato
  3. c) Adaptar/cambiar creencias, autoimagen y planes
  4. a) Reflexionar sobre el incidente de crisis y las circunstancias.
  5. b) Analizar los pensamientos previos a la crisis y las expectativas, planes y el impacto del incidente en cada una de estas áreas.
  6. c) Asistir a la persona en la adaptación de creencias, expectativas y al hablar de si mismo
  7. d) Confrontar el suceso de crisis con las potencialidades y limitaciones de la persona

Adaptaciones conductuales/

Interpersonales *

*

*Conductual* ,*Interpersonal*

  1. a) Procurar fortalecer o cambiar los patrones cotidianos de desempeño de un rol y las relaciones con las personas a la luz del (los) incidente (s) de crisis
  2. a) Reflexionar con el paciente los cambios que pueden requerirse en cada una de las áreas principales
  3. b) utilizar sesiones de terapia, asignaciones de tareas para la casa y cooperación de la red social para facilitar el cambio en cada área
  4. c) Instruir sobre el desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y emocionales

*UBICACIÓN*

*CONTENIDO* *

Factores *

*de protección*

Capacidad del individuo para afrontar su propia existencia. Supone simplemente asumir la realidad vital y encararla con todas sus consecuencias.

Conciencia de llevar el “timón de vida” de su propia realidad y no de los acontecimientos.

La reflexión constante de deseos y anhelos que lleven por el rumbo hacia un destino apetecido.

Saber por sí mismo que es lo correcto y lo incorrecto en cada circunstancia.

Procurar establecer, concretar y controlar lo que se tiene que hacer y lo que se tiene que pensar.

Autonomía de ideas.

Capacidad para la vida afectiva y para el goce.

Construcción adecuada de la identidad personal.

Aptitudes y habilidades laborales y lúdicas. *

Factores *

*de riesgo*

Limitación en el ejercicio de la libertad interna necesaria.

Priorizar necesidades innecesarias sobre las necesidades básicas.

Baja tolerancia a la frustración.

Autoestima dañada.

Construcción distorsionada de ideas.

Comunicación asertiva deficiente. *

Situaciones *

*de Conflicto*

*PSICOEMOCIONALES: * Muerte o enfermedad grave de persona allegada. Inseguridad. Rechazo emocional afectivo. Inquietud económica. Fracaso en objetivos personales. Insatisfacció n, miedo, desesperanza, celos, frustración, tristeza o enojo. Nerviosismo. Llanto. Emociones intensas. Soltería. Diagnóstico de enfermedad grave.

*BIOLÓGICOS:* Hambre. Alimentación. Pubertad. Menstruación. Menopausia y

climaterio. Vejez. Cansancio extremo. Enfermedad. Traumatismo, cirugía. Infertilidad. Embarazo, Parto. Drogas y alcohol. Obesidad. Síndrome Orgánico Cerebral.

*SOCIOCONDUCTUALES: * Conflicto o ruptura de pareja. Fracaso o quiebra económica. Despido o retiro laboral. Cambio de residencia. Cambios climáticos repentinos. Ruido. Trabajo nocturno. Acoso, hostigamiento, maltrato. Asalto, Violación, secuestro. Desastres. Ingreso escolar. Guerra. Huir de casa. Encarcelamiento, ser rehén. Intento suicida. Matrimonio. Examen escolar. Conducta sexual.

*Trastornos Psicológicos*

Por Adaptación a nuevas situaciones.

Estrés Postraumático

Separación-individua ción.

Reacción psicótica.

Despersonalizació n.

Desarrollo infantil y adolescente.

Depresión. Estrés.

Angustia. Pánico

Duelo. Fobia.

Disfunción sexual. Manía

Adicción.

Epilepsia, Sida, Cáncer.

APLICACIÓN DE LOS PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS

BIBLIOGRAFÍA

  1. *Agonía, Muerte y Duelo*. Lorraine Sherr. Ed. Manual Moderno. México 1992.
  2. *Ayuda breve y de emergencia. *Martha Patricia Duarte Sánchez. COVAC, México 1992.
  3. *Control emocional y salud mental. *Merril F. Raber y George Dyck. Editorial Trillas. México 1991.
  4. *Documento: “Acciones de Prevención en depresión y suicidio”*. Juan Carlos García Ramos. En elaboración.
  5. *En búsqueda de soluciones (un nuevo enfoque en psicoterapia) **.* W. Hudson O´Hanlon y M. Weiner Davis, Ed. Paidós, España 1990.
  6. *Intervención en Crisis. *Karl A. Slaikeu. Editorial Manual Moderno. México 1988.
  7. *Intervención en las crisis*. Gómez del Campo, José Francisco. Editorial Plaza y Valdés. México 1994.
  8. *La comunicación (una experiencia de vida).* Loreto García Muriel, Ed. Plaza y Valdés, México 1994.
  9. *Manual de Capacitación: “Como mejorar la Autoestima y la Asertividad” . *VII Jornada Universitaria para la Salud Mental, Universidad de Guadalajara. Noviembre 1996.
  10. *Manual de Psicoterapia Intensiva. El proceso terapéutico. *Centro de Intervención en Crisis. Guadalajara, abril 1997.
  11. *Manual: Curso Taller “Intervención en Crisis”. Una Alternativa en el Tratamiento de Urgencias Psicológicas. *MC. S.P. Francisco José Gutiérrez Rodríguez, Colegio de Profesionales de la Psicología del Estado de Jalisco, A.C.
  12. *Manual: VII Jornada Universitaria para la Salud Mental “Detección, manejo y prevención de crisis emocionales” . *Guadalajara, noviembre de 1996.
  13. *Prevención y Psicoanálisis. *Cecilia Moise. Editorial Paidós. México 1998.
  14. *Psicoterapia psicoanalítica focal y breve*. Lluis Farre y Monserrat Martínez, Ed. Paidós, España 1992.
  15. *Red de redes*. Nora Debas, Elina. Editorial Paidós, México 1991.
  16. *Revista REDES No. 5. *”Intervenció n en crisis con menores en riesgo”. Charo Ventosa Villagrá y Magdalena Pola Maseda. Editorial Paidós. México 1999.

Juan Carlos García Ramos
Licenciado en Psicología Clínica
Colabora en la Facultad de Psicología-UAQ
Santiago de Querétaro, Querétaro
psicgarcia@yahoo.com.mx
www.uaq.mx/psicologia/investigacion/psicgarcia
Blog: http://psicologogarciaramos.bligoo.com.mx/

 

Si te gustó, compartilo:

PSICOTERAPIA ANTES Y DESPUES, AYER Y HOY

Lic. José Huberman
josehuberman@yahoo.com.ar

  

Algunas veces nos ponemos a comparar nuestra actividad clínica actual como terapeutas con la que realizábamos hace años y nos preguntamos por qué, cuál es la razón por la que al presente los pacientes mantienen la continuidad de sus tratamientos y cuando los interrumpen podemos encontrar los motivos del quiebre. Más allá de la mayor experiencia,  con la posibilidad de sostener la transferencia y una alianza de trabajo terapéutica que favorece esa continuidad, nos podemos interrogar si este cambio que en principio parece positivo, tiene alguna relación con la forma en que abordamos la instrumentación del conocimiento teórico que poseemos en la atención del paciente.

Recordamos cómo nos acercábamos a las consultas en otros tiempos. Nos preocupaba tener en cuenta lo más estrictamente posible las normas de la técnica y de la teoría psicoanalítica tal y como nos la habían enseñado, las reglas del encuadre tenían cierto carácter sagrado y sobre todo, nos entusiasmaba la idea de ligar las asociaciones del paciente y otorgarles una interpretación que tendía a abrir interrogantes o dar sentidos que llevaban a la vida infantil, a los vínculos primarios o  a los complejos de la sexualidad. Tales intervenciones solían además efectuarse tratando de aplicar el conocimiento psicoanalítico: El conflicto de Edipo, las nociones de castración y de muerte, las faltas y la dimensión fálica de las palabras, la fascinación por el discurso del paciente, todo nos invitaba a aventurarnos en algo que muchas veces era la ilusión de decir algo brillante y que ante nuestros ojos nos daba una pátina narcisista de científicos, aunque en verdad sólo repetíamos teoría e introducíamos en forma forzada los conceptos, sobreimprimiendo los mismos como explicación del sufrimiento del paciente.

  

Se producía algo así como una película mal subtitulada, donde el guión, la producción y la dirección eran del paciente y nosotros, como terapeutas, traducíamos erróneamente con otra idea acerca del guión, una idea preconcebida y prejuiciosa. El resultado era un malentendido.

Antes que nada nos interesaba que pudiéramos dar cuenta de nuestras intervenciones. Si el paciente asociaba, empeoraba, se mejoraba, se iba, el terapeuta tenía que saber qué había pasado y darse una explicación psicoanalítica de su acto. Quedaba expuesto así otro problema: La compulsión a rendir tributo a una conciencia moral interna, bastante severa, acerca de la calidad psicoanalítica de nuestra intervención.

Más que cualquier otra cosa nos importaba que nuestra clínica fuera psicoanalítica, no importaba el costo, aunque el mismo fuera la fuga del paciente. Agreguemos que un evento así, además de dejar nuestro trabajo en el vacío, dejaba también el paciente librado a su suerte y lo inhibía temporalmente de comenzar otra experiencia terapéutica.

Desde ya deseo aclarar algo: Mis palabras en modo alguno tienen un sentido crítico hacia quienes siguen en su práctica abordando el trabajo de la forma que describo. Quiero evitar que adopten una actitud defensiva que les impida tomar estas ideas y revisarlas. Sólo hablo de mi propia experiencia.

Sé que muchos pueden estar pensando: Bueno, ese tipo de cosas las hacen los novatos, es como no tener en cuenta el tiempo, el “timing” o el contexto de la intervención.  Sólo puedo responder como ante el castigo a los adúlteros: El que esté libre de culpa que tire la primera piedra.

Ahora bien, ¿qué hace la diferencia entre aquella y la forma actual de operar?

Veamos algunos ejemplos:

Una paciente joven, estudiante de Psicología, solía decir que era como la distinta de su familia, la oveja negra que estudiaba algo que no servía para ganar dinero como lo hacían sus hermanas. Ser distinta, en sus términos, no era algo valioso. Un día, que sus asociaciones se habían estancado y se había vuelto muy reiterativa hablando de sus últimas experiencias afectivas, culminadas en la experiencia de ser abandonada, le propuse pintar sobre una hoja de papel su estado de ánimo. Usando las pinturas acrílicas pintó muchos cuadraditos de distintos colores, todos separados. Uno de los cuadraditos era diferente, era negro. Al preguntarle cuál fue la idea que tuvo, me dijo que así se sentía, como el cuadradito negro. Unas sesiones más tarde comentó como al pasar que se había alejado un poco de sus amigas de siempre, que la criticaban por ser depresiva. Para ella, sus amigas eran excesivamente sociables, superficiales, casi maníacas. Y agregó que ella se sentía bien de ser como era. Le dije que eso era bueno, porque ella era la persona con quien más tiempo pasaría en su vida.

Otro paciente, también joven, concurre a las primeras consultas con un diagnóstico previo de depresión, dado por un psiquiatra. No parece realmente abatido y afirma que su estado se debe a las numerosas deudas que contrajo, especialmente con las tarjetas de crédito. Todo empezó cuando quiso remontar la situación difícil de un negocio de su madre. También explica que por ello trabaja 12 o 13 horas por día como remisero, a la noche prepara la cena que comparte con su hijita y espera que su mujer regrese del Profesorado. “Debe” volver a cenar con la esposa y soportar sus reproches sobre su falta de atención en la mesa, sobre su excesiva somnolencia, acerca de  su falta de deseos sexuales y de su gordura.  Podría haberme quedado atrapado por su discurso sobre la depresión aparente que sufría, pero de a poco surgen muchos datos sobre alguien sobreadaptado a los deseos de los demás.

Otra paciente joven relata que su novio le realiza continuas interpretaciones psicológicas sobre la dependencia afectiva que la joven tiene con sus padres. El se presenta como una especie de libertador de esa sujeción. Sin embargo, poco a poco se van descubriendo sus rasgos caracteriales: Celoso patológico, la critica por la forma en que se viste y maquilla para trabajar como docente, le inventa que ella va así para excitar a sus compañeros de trabajo y le crea situaciones de enfrentamiento cuando ella muestra ganas de visitar a sus padres o cuando no desea tener relaciones sexuales. A ella le podría haber dicho que dependía excesivamente de la madre, por todo lo que me había contado al principio de la terapia. No obstante, llegado el momento puedo comunicarle que no se trata de elegir entre distintos dominadores. Le presto la historieta “El Eternauta”que narra una invasión extraterrestre a Buenos Aires, aventura en la que los invasores son mandados por seres aparentemente superiores, que a la vez comandan otros y a éstos otros. El verdadero rostro imperial no se conoce nunca.

  

Otro caso. Una joven paciente concurre diciendo que tiene un grave problema de pareja. Se acaba de pelear con su novio, como ya ocurrió otras veces y se siente muy mal. Una de las veces intentó llamar la atención del muchacho tomando buena cantidad de psicofármacos. Podría haberla diagnosticado como una depresiva, con ciertos rasgos histéricos. Sin embargo, al continuar contando va agregando detalles interesantes. Es ella quien propone siempre cortar la relación, aunque después se angustie mucho. Porque después la relación vuelve a empezar. Ella rompe porque no soporta cómo están, todos los días juntos. Ella no consigue trabajo y él tiene una pizzería junto a su madre. La llama todos los días y cómo ella no tiene nada mejor que hacer, va con él. Le hago notar que esta relación tiene demasiada presencia, que no se extrañan porque se ven todo el tiempo y que ella no trabaja porque está siempre con su novio y no como cree, que está con él porque no tiene ocupación. Al tiempo relata que ha espaciado sus encuentros y que ahora se dedica a tejer para vender aquí y en el exterior a través de un familiar que emigró. No era un mero problema de pareja, sino de su dificultad para emprender algo por sí misma.

Otro paciente, abogado, cuenta que sus síntomas son asumir asuntos y demandas, recibir dinero para gestiones de parte de sus clientes y jugarlo en forma compulsiva. Podría tomarse como una transgresión desde el lugar mismo de la Ley, sobre todo cuando dice que estudió una carrera universitaria porque el padre quería  que tuviera una chapa en la puerta cuando fuera hombre. Pero la historia tiene su vuelta: El padre murió súbitamente cuando él tenía 7 años. Además, el padre tenía una historia que siempre se ocultó cuando el paciente era chico. Al emigrar de Europa,. el hombre dejó allá mujer e hijos y formó aquí otra unión de la cual nació el paciente. Cuando le preguntó al progenitor sobre esto que había escuchado casualmente en conversaciones de la madre con otro  adulto, el padre se enojó mucho. Los síntomas descriptos podrían pensarse como transgresiones al mandato paterno, que a su vez transgredía deberes como padre de otros hijos, pero también pueden pensarse como un intento de identificación primaria, para conservar vivo a ese padre muerto de golpe. Una identificación con su mandato, que incluye un desafío edípico permanente al mismo.

  

En estas situaciones recién descriptas observamos algunas características. El discurso del paciente permite siempre alguna forma de intervención. En esos puntos de ruptura del discurso constituídos por los fallidos, las lagunas de la memoria, los falsos enlaces y las contradicciones, por los síntomas, los sueños y los chistes organizados por el proceso secundario, podemos introducirnos pero siempre hay varias maneras o sentidos. ¿Cuál será el mejor?. Depende para qué. Si queremos abrir a otras dimensiones, más inconscientes; o si queremos ubicar al paciente en el principio de realidad; si pensamos en ligar palabras a los traumas o liberarlo de la compulsión. En fin, siempre hay diversos senderos. No parece entonces  válido decir que sólo debemos desear analizar, ni siquiera parece correcto decir que sólo podemos analizar.

Pero, ¿cuál es el límite de todo esto?. Winnicott, por ejemplo, decía en un artículo de 1952, llamado “Los fines del tratamiento psicoanalítico”: “Disfruto analizando y siempre espero con esperanza el final del análisis. El análisis por el análisis mismo no tiene sentido para mí. Analizo porque es lo que el paciente necesita y le conviene. Si el paciente no necesita análisis, hago otra cosa”. Y agregaba que cuando estaba ante un caso que no corresponde al psicoanálisis se convertía en un psicoanalista que trata de satisfacer las necesidades de ese caso especial. Entonces, decía “somos analistas que practican alguna otra cosa que consideramos apropiada para la ocasión. ¿Y por que no? “.

Es posible que suceda con el psicoanálisis aquello que Víctor Frankl llamaba intención paradójica. Lo que más miedo nos da es lo que finalmente nos puede casi seguramente pasar, como en la profecía que se autocumple. Lo que más deseamos, como analizar, se vuelve más imposible. Bastará dejar de forzarnos a buscarlo en todos los casos y a cualquier precio, para lograr la libertad necesaria que nos permita ser los que somos: Psicólogos en función terapéutica y no solamente psicoanalistas.

 

Lic. José Huberman
josehuberman@yahoo.com.ar
www.psicologojosehuberman.com

Si te gustó, compartilo:

Sobre las Teorías de Aprendizaje

Monografía sobre la Integración de las Teorías de Aprendizaje

Lic. Rita Giardino
www.ritagiardino.com.ar

APRENDIZAJE: cambio en la conducta (externa o interna), debido a la experiencia (real o imaginaria) que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuesta innata.

El enfoque conductista

Para el conductismo,  el modelo de la mente se comporta como una “caja negra” donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en la enseñanza, fue B. F Skinner el que más se ocupó de los objetivos conductistas.

Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas  operantes y estímulos refuerzos, lo que condujo al desarrollo de técnicas  de modificación de conducta en el aula. Trató la conducta en términos de refuerzos positivos (recompensa) contra refuerzos negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de refuerzos las respuestas se incrementaban.

Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.

En su libro Walden dos propone que la enseñanza debe basarse en enseñar a pensar, en facilitar técnicas que permitan adquirir conocimientos: “ A pesar de las creencias de la mayoría de educadores, a nuestros niños se les enseña a pensar. Les damos una recopilación excelente de los métodos y técnicas de pensar, procedentes de la lógica, la estadística, el método científico, la psicología y las matemáticas.” Con estas herramientas se está luego capacitado para adquirir cualquier conocimiento que se desee de forma autónoma.  Considera de fundamental importancia evitar el desaliento y permitir la libre experimentación.

Postula que la motivación es innata: “Apelamos a la curiosidad, típica tanto del niño educado sin restricciones como del adulto vivo e indagador. Apelamos a esta tendencia a controlar el ambiente que hace, por ejemplo, que un niño continúe manoseando un trozo de papel ruidoso y que el científico continúe incansablemente con sus análisis predictivos de la naturaleza.”

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque gestáltico

”Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero” Kohler

La Gestalt rechaza los principios del conductismo, dado que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura y lo expone en su famosa frase “El Todo es más que la suma de las partes”.

El ser humano, en contacto con la realidad, capta en primer lugar las totalidades y luego de un proceso de abstracción y análisis, reconoce los elementos particulares que constituyen el todo.

Gestalt es una palabra alemana que significa estructura. En principio esta escuela se llamó de la Gestalt gestaltum que significa “estructura estructurándose”, o sea que existe una estructura, que está permanentemente estructurándose en función de lo que percibe.

Un concepto fundamental entonces para entender el aprendizaje es el de percepción:   “La percepción es la captación de todos los estímulos actuantes en un momento dado”

La percepción es una forma de conocimiento de la realidad; la percepción es un proceso cognitivo. Cada uno percibe según sus circunstancias, sus sentimientos, necesidades y sus posibilidades sensoriales.

Desde la Gestalt podemos entender el aprendizaje como una reestructuración. La reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. Actualmente ya no usan el término insight, que ha quedado para los psicoanalistas y han adoptado el término awarness o “darse cuenta”.

En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgaos del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.

Mientras los sujetos para el conductismo aprenden de modo asociativo, para la gestalt lo hacen al “darse cuenta”. La asociación dejaría de ser un enlace “ciego” de elementos  a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).

Si bien el “darse cuenta” es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestálticos admitimos que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación.

Finalmente, la gestalt defiende un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento. La gestalt dio lugar a las escuelas estructuralistas.

El enfoque cognitivista

Las teorías cognitivas son estructuralistas y tienen su principal exponente en el constructivismo. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo clásico tiene una dimensión individual, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna del conocimiento.

Sin embargo, este constructivismo individual, basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social basada en los trabajos más recientes de Bruner y de Vigotsky que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición que han dado lugar a la aparición de nuevos paradigmas educativos.

Otra de las teorías educativas cognitivistas es el conexionismo.   El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para las teorías conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situación.

Es en esta línea social  se compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material.

PIAGET

Este autor define la incorporación del conocimiento a través de los procesos de asimilación, acomodación y adaptación.

En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. La acomodación, el reajuste que debe hacerse para aceptar el objeto incorporado y acomodarse a la nueva situación. A su vez la adaptación es el equilibrio entre los factores internos y externos, o sea es el equilibrio entre los mecanismos de Asimilación y Acomodación.

Para Piaget el aprendizaje es un proceso de reestructuración del conocimiento:

– algún cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio.

– la persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual.

– de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto. Un estado de nuevo equilibrio.

VIGOTSKY

Coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos.

La formación de significados, como un proceso de internalización, supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma.

También considera que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan.

El desarrollo de Vigotsky incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio social. En este sentido define la Zona de Desarrollo Potencial, como aquel conocimiento al que se puede acceder con la ayuda de otra persona, que le permite al sujeto recorrer la distancia de “lo que sabe a lo que no sabe”.

BRUNER

Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget pero fundamentalmente agregó una nueva concepción a los fenómenos estudiados por la teoría de la Gestalt.

Estableció con otros psicólogos la escuela del New Look postulando que, dentro de ciertos límites, las imágenes sensoriales (vistas, oídas, reconocidas por el tacto o el olfato) no varían de acuerdo con condiciones objetivas, sino con disposiciones previas propias de la persona que percibe. Afirmaron que percibimos como un “organismo sintonizado”; percibimos y damos un determinado sentido a lo percibido de acuerdo con nuestros conocimientos, nuestra experiencia y nuestro sentir.

La escuela del New Look postula dos tipos de factores que determinan la percepción. Ellos son:

  1. a) Estructurales: Son los referidos a las cualidades propias del objeto percibido. Se relacionan con los aspectos biológicos. Percibimos de tal o cual manera porque ciertas condiciones del mundo real obedecen a determinadas reglas y el sistema nervioso humano está capacitado para captarlas.
  2. b) Motivacionales: Son los determinantes más personales. Están en relación con las características y el momento psicológico de cada persona. Son los elementos que no están relacionados con el conocimiento que se tiene del objeto (no cognitivos) sino con las necesidades, tensiones, valores, etc., de la persona que percibe, por ej.:

1)  necesidades corporales

2) Las características de personalidad de cada uno generan predisposiciones que determinan formas típicas de percepción.

3) Los valores del individuo determinan la velocidad de reconocimiento de los estímulos.

4) El tamaño de los objetos percibidos depende del valor que les asigne la persona que los percibe.

Estas características de la percepción nos muestran que lo que se percibe no son simples formas o estructuras sino objetos significativos para quienes los perciben. Percibir es un modo de organizar los objetos, de denominarlos y darles un sentido.

La forma de percibir, la interacción y el diálogo son puntos claves en el aprendizaje.

Bruner y Vigotsky comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales.

Su teoría es radicalmente social. En la interacción de la madre con el niño se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

El enfoque psicoanalítico

Desde esta perspectiva, solo una parte del hombre puede ser educada. Son las pulsiones del Yo. Estas se someten fácilmente y por el beneficio de la autoconservación a los objetos exteriores para su satisfacción.

En cambio las pulsiones sexuales y los fantasmas son irreductibles a cualquier tipo de “domesticación”. Prescinden del objeto exterior, pueden satisfacerse autoeróticamente, y escapan del desarrollo Yoico.

La educación llevada a cabo por los padres y las instituciones conduce y modela a los procesos de autoconservación por medio del principio de realidad, y es la que permite que él Yo Ideal, arcaico e infantil y omnipotente se transmute en Ideal del Yo.

Por el contrario las tendencias sexuales llevan así una existencia parasitaria, escapan a la influencia educativa y en la mayoría de los hombres conservan durante toda la vida ese carácter arbitrario, caprichoso, refractario, enigmático. (Freud, Introducción al psicoanálisis 1915-1916).

Las medidas educativas protegerán al niño y le ofrecerán elementos para que su inserción en la vida sea auténtica, sabiendo tolerar el dolor que esto implica. Se le pone a su disposición elementos, instrumentos y fundamentalmente palabras, pero que él debe en un acto de apropiación activa poseerlos para acceder al orden simbólico y cultural.

Si el niño tolera cierto displacer por la renuncia a la satisfacción inmediata es porque se le ofrece y recibe algo a cambio: El amor.

“No se tarda en comprobar que ser amado es una ventaja a la que se puede y se debe sacrificar muchas otras”. (Freud, Consideraciones sobre la guerra y la muerte.1915)

En el ser humano, el amor (relacionado con las pulsiones sexuales y satisfacción libidinal), es simultáneamente garantía de protección y seguridad, (propio de las pulsiones de autoconservación).

De tal manera que aunque las pulsiones sexuales y las del Yo tengan escenarios, vías y modalidades de satisfacción diferentes, ambas están imbricadas para siempre.

Esta íntima interdependencia, es la que con seguridad, se debe tener en cuenta siempre en la educación.

Para que los procesos de simbolización y pensamiento puedan desarrollarse es imprescindible soportar el displacer pero por un plus de placer.

Francoise Doltó ha hecho hincapié en estos aspectos de compensaciones y gratificaciones en el niño para que la castración tenga un efecto simbólico y no letal.

El pensamiento se enfrenta y procesa la realidad exterior, pero en psicoanálisis interesa también como aborda su otra realidad, la de los deseos.

Esta doble faceta es la que integra y concilia el mundo de las pasiones y el mundo cognitivo. Es necesario que se mantenga una frontera entre ambos, pero que haya un pasaje y no un muro impenetrable.

Este intercambio creativo de los procesos primarios y secundarios es lo que permite observar en el niño el juego, la fabulación, el error (tan poco admitido), y su capacidad de soñar.

Para que el pensamiento se desarrolle plena y satisfactoriamente deberá saber “algo” de su mundo psíquico y relacionar y explorar las compatibilidades o no con sus deseos.

El ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a través de las transacciones creativas en su vida o en el peor de los casos mediante las formaciones sintomáticas que muestran la ignorancia por no querer saber.

Existe una estrecha relación entre no desear saber de la realidad exterior y no desear saber sobre la realidad psíquica.

Freud subraya que esto no solo ocurre en el niño sino en el educador, y que su amnesia infantil bloquea el saber de los niños que educa.

Freud preconiza una educación para la realidad, es una educación que tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona a aquella que los ignora.

Justamente el precio por este no saber, hace que la sexualidad está dispuesta siempre a reaparecer en los procesos secundarios, retornando desde lo reprimido, forzando aún más la represión y ocasionando los síntomas, entre ellos los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar.

El fantasma reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar en el niño. Las funciones del pensamiento son desviadas de su funcionamiento normal, por estar ahora bajo el dominio de la satisfacción fantasmática.

Las fantasías sexuales que causan placer en un sistema (inconsciente), son las que provocan displacer en el Yo (Precons. y Consc.).

Las primeras serán estudiadas y relacionadas por Freud, como las de las leyes de la naturaleza: incestuosas, y representan una amenaza para el individuo.

El educador, como en otro tiempo lo fue la función paterna, representa las normas sociales, el acceso a la humanidad y el orden simbólico.

En el texto de 1914 “Sobre la psicología del escolar” Freud comenta que la adquisición de conocimientos está intimamente ligada al tipo de relación (amor-odio), que el alumno mantiene con su profesor. Esta reproduciría el modo de relación del niño con su padre a la salida del complejo de Edipo.

Los sentimientos de admiración y hostilidad arcaicos dirigidos al padre ahora se reactualizan en la transferencia hacia el maestro.

La destitución del lugar del ideal con respecto al padre, es lo que posibilita que el niño se abra a otros lugares transitoriamente idealizados.

Pero así como el analista no debe mantenerse en ese lugar del ideal del Yo, el docente también tiene que saber renunciar a este lugar.

No cabe duda que una educación que ignora las dimensiones auténticas del ser humano, puede brindar una aparente comodidad, logros y plenitudes, pero su precio es demasiado elevado. Es el de no preguntarse, no cuestionarse, no pensar.

En la relación pedagógica el inconsciente del educador demuestra pesar mucho más que todas sus pretensiones conscientes.

Si bien en sus comienzos Freud, albergó la ilusión de una educación especial que sirviera como prevención de las neurosis, en sus desarrollos posteriores (El porvenir de una ilusión,1927, Nuevas lecciones de introducción al psicoanálisis,1933, y otros textos) planteará que ninguna reforma pedagógica ni transformaciones sociales, evitarán el malestar en la cultura y el dolor del hombre por su propia existencia. Existe una antinomia irreconciliable entre sexualidad y civilización, entre naturaleza y cultura.

CONCLUSIÓN

Como conclusión a lo expuesto señalaré que considero que todas estas teorías estén imbricadas en el proceso total de aprendizaje, sin necesidad de excluirse unas a las otras, sino formando un sistema complejo de funciones complementarias.

Por ejemplo podríamos pensar en un sistema de aprendizaje cuyas partes fueran:

Percepción de un estímulo→necesidad/deseo→búsqueda de satisfacción→satisfacción limitada por la realidad→represión y generación de condicionamientos→creación o modificación de la estructura cognitiva

Pero al ser un sistema, implica estructura y sinergia entre las partes (El Todo es distinto que las suma de las partes) por lo que creo que el hecho real del aprendizaje es autónomo y producto de la funcionalidad del sistema.

BIBLIOGRAFÍA

 

Si te gustó, compartilo: