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La Farsa de la Psicología Moderna

   

La farsa de la psicología moderna que nos promete resolver nuestros problemas

Hace tiempo ya que los tópicos de la psicología son de dominio público. ¿Que hay de veracidad en todos aquellos “consejos psicológicos” que compartimos?

“Esto es dedicado para Sigmund Freud y Judit Butler”, dice Residente en su nuevo video musical “Sexo”, en el que hace uso de aquello que está al alcance de todos, la cultura popular —o en todo caso a esta aparente democratización y digitalización del conocimiento acumulado en las culturas—. El video es innegablemente divertido, casi tanto como el tema —bueno, Trump también era divertido en ocasiones—, pero ya que estamos, vale preguntar:

a) ¿Tiene razón Residente? ¿Todas las acciones son motivadas por la búsqueda de sexo?  Sí y no, si nos atenemos a que en la teoría psicosexual de Sigmund, el sexo es una especie de espina dorsal, algo inevitable más que un objeto a conseguir;

b) ¿Es esta manifestación, así como otras, acercar la psicología a ámbitos ajenos a la misma, o sólo es el remanente vago de una idea sin marco teórico? Lo olvidábamos, Residente: el marco teórico es una excusa para tener sexo.

II

¿Cuál es el ciclo que enfrenta la psicología en tanto se independiza y pasa de ser relegada a formar parte de la cultura de masas? Si bien el psicoanálisis fue la estrella magna que acaparó la segunda mitad del siglo XX —en la que ahora brillan las neurociencias— todas las corrientes, escuelas y teorías pasaron de ser objetos de laboratorio u conceptos a ser alimento de miles de individuos, ansiosos por encontrar una medicina reparadora o explicativa.

   

Esto sucede con todas las disciplinas, pero es en la psicología en la que quizá más se manifieste. ¿Por qué? Porque la psicología es religión en sus formas, y ocupa o disputa su sitio: es enigmática, es velada, ambigua, pero ofrece soluciones, a partir de una indagación de la que abominan algunas doctrinas religiosas. Todos estamos constituidos por Quarks, pero a nadie le importa un comino su constitución cuántica, excepto cuando fallece Stephen Hawking —cuyo campo de paso, fue la astrofísica y no las teorías cuánticas—. Entonces, ¿cuánto hay de cierto en cada tip psicológico que ofrece una revista de actualidad y cuánto de mera teoría popular?

III

¡Todo un problema psicológico! Veamos una conocido razonamiento popular. Si alguien, ante algún infortunio aduce “todo lo malo pasa por algo, el resultado es la enseñanza”, ¿quién podría objetarlo? Uno acaba aprendiendo.

 

Ahora bien, este infortunio o equivocación —¿ídem?— no es producto ni causa de un Cosmos o destino que busque enseñarnos algo en sí. Al menos, no podríamos asegurarlo. Es algo habitual la asociación de causas y efectos arbitrarios, y muchas veces los estudios que respaldan estas asociaciones sólo demuestran una conexión. Las teorías populares encajan —son lógicas—, ya sean ciertas o no, porque se basan en conceptos unánimemente aceptados, pero eso no significa que sus “remedios” funcionen. Sin una indagación activa por parte de cada receptor estamos a merced de los caprichos del viento.

II

 Una primera aproximación al divorcio de la psicología institucional —científica o conceptual— y la psicología popular es a través de su ciclo biológico de nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte, ya que todo tiene su ciclo. Su nacimiento está en los anales filosóficos, crece al acercar su brazo a la ciencia —según el paradigma utilizado—, se reproduce a partir de desacuerdos, se ramifica, y quizá su muerte o resurrección dependa de la muerte y resurrección del sujeto en tanto entidad, pero es tema de otro costal.

   

¿Será, acaso, que la psicología debe ser una mutación fluctuante ante cada nueva investigación, ante cada nuevo acercamiento a los hechos o supuestos, para así salvarse de su devenir?¿Utilizar el modelo de su ciclo en cada abordaje? Filosofía al alba, método por las tardes, pregonera por las noches, revisionista antes que nazca el nuevo día. Quizá seguir este modelo sea un primer atisbo de esclarecimiento, deber de todo divulgador. Porque, ¿cuáles son los límites de la psicología? La psicología como estudio del comportamiento no puede cerrar ninguna puerta, ninguna posibilidad.

   

Debe contemplarlo todo, en tanto las causas posibles de lo que pasa, sean múltiples.He ahí su debilidad y fortaleza; es Troya y el caballo con soldados en su vientre. Trata procesos inherentes a nuestra especie, sean fenomenológicos o incidentales, cuyo trofeo mayor —la mente— es el instrumento de trabajo analítico de otras ciencias. Trabaja, a fin de cuentas, con aquello que existe en la subjetividad —LO inconsciente en el hombre existe, y existirá, aún cuando se refutara fácticamente la existencia de EL inconsciente freudiano—.

III

Ahora, en caso de ser receptores de todo bagaje psicológico y consumidores de información psicológica, ¿cómo discernir lo válido de las hipótesis populares, de los constructos que nos rodean? El hombre es proclive a construir, a edificar teorías, estructuras, relatos, no importa que tan fehacientes sean los cimientos que utiliza. Para decirlo de una manera brusca: un hombre, una mujer, pueden convivir toda su vida con una religión, una familia, o una concepción que no les sean propias, incluso que les hagan daño, en tanto estas instituciones los cobijen. ¿Y los cobijen de qué?

 

De la soledad, claro, de la intemperie. ¿Cómo no habría de adoptarse, entonces, una novedosa y seductora “formula de la felicidad” respaldada en supuestas “teorías psicológicas”?

Es cierto que la gente sabe mucho más de psicología que antes. Se ha pasado de ver a la psicología como un “tratamiento para locos” a una herramienta más, y de “ir al psicólogo por derivación médica” a indagar sobre la orientación psicoanalítica o cognitiva de quién nos va a tratar. Pero es cierto que también la psicología aún, en muchas ocasiones, es una especie de territorio astrológico. ¿Cómo discernir información? Posiblemente, detenernos en estas diatribas sea un primer paso necesario.

IV

Una última reflexión con base a la divulgación del conocimiento académico. Una de las cunas del conocimiento científico fue el antiguo Egipto —¿y qué sería de éste sin las prácticas mágicas? Cosa que no quiere decir que éstas lleven razón—, el conocimiento era preservado arbitrariamente y la

divulgación era una herejía —herejía ante muchos dioses a la vez, para peor—. Este elitismo odioso es contrario al espíritu de toda institución universitaria moderna. A su vez, en la actualidad, el conocimiento no va mucho más allá de las instituciones, y cuando éste sale de ellas deviene, por lo general, en material a transformar por las sociedades, en las que muchas veces se pierde o resignifica. Esta resignificación, en tanto, puede ser importante ante los ojos abiertos de la psicología, pero la perdida ocurre. Esto que parece insalvable quizá sea problemática de divulgadores o filólogos, irresoluble para los estudiosos de la psique. Pero, quizás, esta falibilidad nos diga otra cosa: la psicología es el ámbito de lo uno. Está en el detalle, en el que no se encuentra Dios —que siempre estuvo en las grandes generalizaciones, al contrario de lo que se piensa—; en la excepción. Los artículos de psicología de las revistas de actualidad no nos hablarán en primera persona. ¿Habrá alguna vez una teoría psicológica del todo? Mientras tanto, ¡viva la diversidad!

El habito de Posponer – Procastinar

 

 

EL HÁBITO DE POSPONER

¿Por qué siempre deja para mañana lo que puede hacer hoy?

Carlos Iñón, AGOSTO 1997

 SÍNTESIS BASADA EN EL LIBRO El Hábito de Posponer

de las DRAS. JANE B. BURKA y LEONORA M. YUEN

 

INTRODUCCIÓN al Hábito de Posponer

Las imágenes que ilustran la portada no son azarosas. Intentan mostrar cómo se siente o actúa una persona que posterga. Se pueden hacer algunas asociaciones:

 

  • haciendo equilibrio en la cuerda floja;
  • indeciso, dubitativo, apesadumbrado;
  • disminuido, caído, recortado;
  • pescado, enganchado;
  • tapado de papeles, actividades y obligaciones;
  • colgado de la rama y
  • sorprendido en falta, poniendo excusas

ACLARACIONES NECESARIAS

  • El hábito de postergar es un mecanismo de defensa ante el miedo y la angustia.
  • Priorizar y postergar no es la misma cosa. Priorizar es dar un cierto orden cronológico y de importancia. Postergar es no hacer
  • No postergamos en todos los aspectos de nuestras vidas, sólo en algunos.
  • Cambiar el hábito de posponer es un proceso gradual que lleva su tiempo.

 

El libro y también esta ficha, se divide en dos partes: 1) Comprender el hábito de posponer y 2) Cómo superar el hábito de posponer.

PRIMERA PARTE:

COMPRENDER EL HÁBITO DE POSPONER

 

¿Posponer es un estorbo o un castigo?

Posponer. La palabra puede asociarse a alguna imagen. ¿Cuál se le ocurre?. ¿Es una persona disfrutando, acostada en una hamaca paraguaya y tomando una cervecita?. O bien es un escritorio tapado de papeles, los amigos a los que hace años no llamo por teléfono, exámenes o presentaciones preparados a último momento, un proyecto que todavía espera por su realización (arreglo doméstico, carrera profesional, tarea laboral, tratamiento médico, etc.).

¿Qué respondería a la pregunta del título?. Si a mi me preguntaran, contestaría que las dos cosas.

¿Cómo puedo saber si estoy postergando?

Cualquier persona puede ser postergadora. Puede ser joven o vieja, talentosa o mediocre, exitosa o no en su profesión. Esta conducta no discrimina en virtud de raza, credo o sexo.

Postergar, según el diccionario, es “aplazar una acción, demorar, posponer hasta otro día u otro momento. La postergación es la conducta de posponer o postergar. Lo que diferencia a la postergación inofensiva de la problemática es cuán pesado a uno le resulta su posponer.

Existen dos maneras en las cuales la postergación puede ser conflictiva: 1) el demorar asuntos puede tener consecuencias externas, leves o severas. Desde una multa por devolver tarde un libro a la biblioteca hasta perder un trabajo o arriesgar un matrimonio. 2) las consecuencias internas para personas postergadoras se refieren a sentimientos que van desde una ligera irritación hasta una profunda autocondena, desprecio y baja autoestima.

 

Las personas que conocen sus límites no corren el riesgo de angustiarse cuando no pueden cumplir con todo. Se hace lo mejor que se puede, pero no se puede hacer todo. Por el contrario, hay personas para las cuales el hábito de postergar ha tenido consecuencias nefastas. Por dentro, se sienten desdichados. Se sienten frustrados y enojados consigo mismos porque su postergación, que puede ser un secreto bien guardado, les ha impedido hacer todo lo que ellos creen que son capaces de hacer. En consecuencia, aunque parece que hacen las cosas bien, sufren.

Para aquellos o aquellas que se sienten a merced del hábito de postergar, la cuestión no es broma. Ejemplo 1: Henry, un contador de 45 años de edad, ya perdió dos trabajos y está a punto de perder un tercero. En uno de ellos esperó tanto tiempo en empezar un complejo trabajo de auditoría que para conseguir una semana extra de tiempo le dijo a su cliente que su esposa se encontraba enferma en el hospital. El cliente, ansioso por el trabajo llamó a casa de Henry, con tanta mala suerte que atendió la esposa. Ignorando la mentira de su marido, contestó con sorpresa las preguntas sobre su salud. El cliente informó de la situación al jefe de Henry. Nuestro contador fue despedido.

Ejemplo 2: La esposa de Brian, llamada Linda, le inicia juicio de divorcio después de 14 años de casados. Linda se cansó de esperar que Brian encaminara su vida. Él estaba siempre ocupado pensando en nuevas ideas que lo harían progresar como comerciante independiente, a pesar de que nunca llevó estas ideas a la práctica.

Ejemplo 3: Susan, una abogada que fue demandada por un cliente porque no preparó el caso a tiempo para comparecer ante el tribunal. “No sé qué me pasó. Sabía la fecha de presentación, pero me demoré recopilando material. Finalmente, esa mañana hice unas pocas anotaciones, pero no había hecho investigación de fondo”. Por problemas similares con otros clientes, Susan corre el peligro de ser excluida del ejercicio de la profesión para siempre”.

EL CICLO DE LA POSTERGACIÓN

 

Muchas personas comparan la experiencia de la postergación con vivir en una montaña rusa emocional. Su humor sube y baja. Al comenzar un proyecto y trabajar en su ejecución, los postergadores se someten a una serie de pensamientos, sentimientos y conductas tan comunes que se lo denomina Ciclo de la Postergación. La duración del ciclo es muy variable según la persona, pueden ser momentos, semanas, meses o años.

 

1) “Comenzaré temprano esta vez”. Al principio, la esperanza. Esta vez se hará de manera sistemática y sensata. A pesar de sentirse incapaces o renuentes a empezar ya mismo, creen que el inicio ocurrirá espontáneamente, sin esfuerzo de su parte. Sólo después de transcurrido cierto tiempo, la esperanza se transforma en aprensión.

2) Tengo que comenzar pronto. Las ilusiones de realizar el proyecto bien esta vez se van desvaneciendo. Los postergadores se sienten ahora empujados a hacer un esfuerzo para hacer algo pronto. Pero, como la fecha límite todavía no es cercana, queda un poco de esperanza.

3) ¿Qué ocurre si no empiezo?. El tiempo transcurre y el postergador sigue sin comenzar. El postergador, imaginando que tal vez nunca comience, puede imaginar consecuencias horribles que arruinarán su vida para siempre. En este momento, la persona puede paralizarse, con una serie de pensamientos dando vueltas en su cabeza que llegan a aturdirla.

“Debí haber comenzado más temprano”: Aparece la culpa, un acompañante permanente del postergador. Se toma conciencia de que el tiempo es irrecuperable. Puede haber constantes lamentos.

“Estoy haciendo todo, pero…”: Se hace de todo excepto el proyecto en cuestión. Ciertos trabajos previamente obviados y menos costosos e importantes, se vuelven irresistibles. Se consuela diciendo: ¡Al menos estoy haciendo algo!. Estas distracciones parecen tan productivas que pareciera que el postergador progresa en el Proyecto. Al final se hace evidente que esto no es así.

“No puedo disfrutar de nada”: El intento es distraerse con actividades placenteras e inmediatamente gratificantes. Cine, amigos, navegación, juegos informáticos, televisión. Aunque tratan de disfrutar, la sombra del Proyecto inconcluso se asoma por delante. El placer desaparece y en su lugar hay culpa, miedo o enojo.

“Espero que nadie se dé cuenta”: Cuando el tiempo pasa y no se hace nada puede aparecer la vergüenza, sentirse avergonzado. Se inventan maneras de ocultar la inactividad. Se procura parecer ocupado. Se inventan mentiras muy elaboradas para justificar la demora. Recibir el pésame por mi abuelita, cuando yo sé que está viva me hace sentir mal. Esta sensación de engaño hacia los demás se suma a las presiones internas y externas que se intensifican a medida que pasan los días.

4) Todavía hay tiempo. A pesar de sentirse culpable, avergonzado o mentiroso, el postergador sigue aferrándose a la esperanza de que todavía hay tiempo. Se espera el mágico alivio que rara vez llega.

5) Algo anda mal en mí. A esta altura, el postergador se siente desesperado. Las buenas intenciones no sirvieron, la vergüenza, la culpa y el sufrimiento tampoco, la fe en lo mágico tampoco. Aparece un miedo más terrible que cumplir o no cumplir: “Soy yo, ¡algo anda mal en mí!”. Siente que algo le falta y los demás lo tienen: autodisciplina, coraje, suerte, inteligencia. Después de todo, ellos sí logran terminar sus proyectos.

6) La alternativa final: hacer o no hacer. En este momento el postergador toma una decisión, eligiendo entre dos alternativas: 1) Abandonar el barco que se hunde; o bien 2) Continuar hacia el amargo final.

 

ALTERNATIVA 1: NO HACER

 

 

1.a) “¡No puedo hacer esto!”. La tensión se volvió insoportable, es imposible en tan poco tiempo. El esfuerzo requerido para salir adelante parece superar su capacidad. Al pensar que el esfuerzo sería demasiado grande, se rinde.

1.b) “¿Por qué preocuparse?”. Simplemente es demasiado tarde para alcanzar la meta esta vez. Ya que no tiene sentido trabajar arduamente, ¿para qué preocuparse siquiera en intentarlo?. La confusión y el desorden se apoderan nuevamente de ellos y ahí paran y no hacen nada más.

ALTERNATIVA 2: HACER – HASTA LAS ÚLTIMAS CONSECUENCIAS

 

2.a) “No puedo esperar más”. La presión se ha tornado tan grande que finalmente es peor no hacer nada que empezar a actuar. Entonces, se resigna a su inevitable destino… y comienza.

2.b) “Esto no es tan malo. ¿Por qué no comencé más temprano?”. Ante su propio asombro, el proyecto no es tan temible como creía. Puede ser difícil, doloroso o aburrido, pero hacerlo representa un gran alivio. Hasta puede haber placer en hacerlo.

2.c) “¡Sólo hay que terminarlo! El final está al alcance de la mano. La carrera es contra reloj. Ya no se preocupa por la calidad de lo hecho, sino sólo por lograr terminarlo.

7) ¡Nunca más postergaré mis cosas!. Cuando finalmente abandona o concluye el Proyecto, el postergador se desploma sintiendo alivio y un extremo cansancio. Se propone no quedar atrapado en el ciclo otra vez. La próxima vez comenzará temprano, se organizará mejor, se ajustará a un cronograma y controlará su ansiedad. Y su convicción es firme, hasta la próxima vez.

De esta forma, el Ciclo de la Postergación finaliza con una promesa categórica de renunciar a esta conducta para siempre. Sin embargo, la mayor parte de los postergadores repiten el ciclo una y otra vez.

 

LAS RAÍCES DE LA POSTERGACIÓN

 

Cabe aquí considerar algunas de las circunstancias que han influido en nosotros: los hechos, situaciones y actitudes que han moldeado nuestras vidas. Es cierto que vivimos en una sociedad competitiva y perfeccionista, pero no todas las personas corren a refugiarse en la postergación. Hay otros componentes que permitirán comprender cómo es que hemos elegido la postergación como estrategia principal para seguir adelante. Para esto es necesario analizar las dimensiones más personales de nuestras vidas.

Recuerdos tempranos

¿Recuerda la primera vez que postergó algo?. ¿Cuáles eran las circunstancias? ¿Era algo para la escuela o algo que sus padres habían ordenado?. ¿Secundaria o primaria?. Los recuerdos de algunos postergadores a modo de ejemplos: a) una tarea escolar postergada por un niño es realizada por la madre; b) “mi madre ordenándome hacer algo, y mi sentimiento: ¡No lo haré!”; c) El padre moribundo dice al hijo “Triunfa por mí”, en la universidad el hijo jamás entregó un trabajo a tiempo; d) “Mis padres siempre encontraban una falla en mis tareas y tenía que rehacerlas”.

Cuando era niño, por algún motivo, pudo haber encontrado que la postergación podía ser una estrategia atrayente para tratar problemas. Tal vez podía aplazar y no sufrir consecuencias; quizás era la posibilidad de ejercer “cierto control” al no cumplir las reglas. Otro “atractivo” pudo ser el desafío que implica hacer todo a último momento producto de cierto aburrimiento en clase; y finalmente, el hábito de postergar pudo haberle otorgado cierta protección en la clase, evitando su exposición.

 

EL CÓDIGO DEL POSTERGADOR

 

Debo ser perfecto

Todo lo que haga debe resultar fácil y no acarrear esfuerzo alguno

Es más seguro no hacer nada que asumir un riesgo y fracasar

No debería tener limitaciones

Si las cosas no se hacen bien, no vale la pena siquiera hacerlas

Debo evitar desafíos

Si tengo éxito, alguien saldrá lastimado

Si lo hago bien esta vez, siempre lo deberé hacer bien

El cumplir las normas de otra persona significa rendirse y no tener autocontrol

No puedo arriesgarme a soltar algo o a alguien

Si me muestro tal cual soy, no voy a gustarle a la gente

Hay una respuesta correcta y esperaré hasta encontrarla

Todos estos enunciados son ilusiones, fantasías; y la postergación puede colaborar en sostenerlas. Si piensa que debe ser perfecto, puede parecer mejor postergar antes que trabajar arduamente y arriesgarse a que alguien lo caratule de fracasado.

Si está convencido de que el éxito es peligroso puede protegerse a sí y a los demás postergando y reduciendo sus posibilidades de desempeño eficiente. Si usted cree que la cooperación y la sumisión son la misma cosa, puede posponer las cosas y hacerlas cuando usted esté listo, conservando así su sensación de control. O bien, si cree que no le gustará a la gente tal cual es, puede hacer uso de la postergación para contener sus ideas y mantener al resto a una distancia prudente.

Este hábito tiene raíces emocionales complejas. La base es el miedo, el temor a que, al actuar, sus acciones los metan en problemas. La postergación es una estrategia que protege a la persona de los siguientes miedos: 1) al fracaso, 2) al éxito, 3) a perder una batalla, 4) a separarse y 5) a unirse afectivamente con otros.

 

EL POSTERGADOR PUESTO A PRUEBA: EL MIEDO AL FRACASO Y AL ÉXITO

 

El temor está referido a ser juzgado por otros o por la autocrítica que habita en su interior. Esto es miedo al fracaso. ¿Podré estar a la altura de las circunstancias?. Si el temor es que por ser sobresaliente haya que enfrentar consecuencias desagradables, estamos frente al miedo al éxito.

 

EL MIEDO A FRACASAR: LA BÚSQUEDA DE LA PERFECCIÓN

 

Buscar la perfección en algo, puede ser un buen motivo para postergar. De esta manera, uno evita poner a prueba su potencial. En estos casos, el trabajo realizado no es un reflejo de la verdadera capacidad de alguien, sólo demuestra lo mejor que puede producirse bajo la presión de último momento. La frase, siempre a mano, es “Podría haberlo hecho mucho mejor si sólo hubiera tenido una semana más”. El temor al fracaso se basa en tres suposiciones: 1) lo que hago es un fiel reflejo de la capacidad que poseo, 2) mi grado de capacidad determina cuán valioso soy como persona, 3) por lo tanto, lo que yo hago refleja mi valor como persona.

 

El mundo de un perfeccionista

 

El psicólogo David Burns nos señala “Aquellos que alcanzan metas muy elevadas, no son comúnmente perfeccionistas tercos”. La pregunta que uno debe hacerse es: ¿me impongo modelos que me permiten progresar, o mis modelos son tan inalcanzables que me desanimo, me frustro, me paralizo. Veamos algunas ideas de los perfeccionistas que postergan:

La mediocridad genera desprecio. Todo lo que se haga debe ser sobresaliente, una obra maestra.

Excelencia sin esfuerzo. Si uno es sobresaliente, las cosas difíciles deben ser fáciles.

Hacerlo uno mismo. Todo debo hacerlo por mi cuenta. Delegar o recibir ayuda es un signo de debilidad. Se decide trabajar y sufrir en soledad.

Hay un camino correcto. Y sólo uno. En lugar de arriesgarse a tomar el camino equivocado, no se hace nada

No puedo soportar perder (¿yo competitivo?). Muchos perfeccionistas odian tanto perder que evitan cualquier actividad que los haga competir con otros.

Todo o nada. Si el proyecto está incompleto, entonces no se hizo nada. “Es oro o es basura”.

La perfección es un ideal que se abandona en forma muy gradual. Su origen se encuentra en las matrices familiares. Como prevención, preste atención cuando piensa en términos catastróficos.

 

Riesgos culturales: La cuestión del sexo

Muchas mujeres son educadas para apoyar a los hombres exitosos, pero no para tener éxito por sí mismas. Posponiendo, estas mujeres nunca desafiarán la tradición. (Mujer Ancestral versus Mujer Transgresora, Liliana Mizrahi, libro La Mujer Transgresora).

Riesgos personales: Por qué no debería triunfar

El éxito puede ser visto como algo que debe evitarse. Analicemos estos miedos personales, que pueden ser fuerzas de inhibición poderosas.

 

Me convertiré en un adicto al trabajo. Uno de los miedos más comunes. Si dejo de perder el tiempo, nunca más podré disfrutar del ocio. Hay un falso supuesto de que el éxito invariablemente conduce a una pérdida de control y de elección en la vida de uno.

No merezco triunfar. La base es la culpa. Algo hice mal (puede ser real o fantaseado) y no merezco el éxito. Puede ocurrir también la “culpa del sobreviviente”, alguien que se salvó de un accidente y siente que al negarse a progresar se hace justicia.

Si yo triunfo lastimaré a otra persona. Por ejemplo: la esposa no triunfa para no tener un mejor ingreso que el marido. Puede ser un hijo que no quiere superar a su padre fracasado, para que no se sienta mal.

Podría lastimarme a mí mismo. El éxito puede convertirme en el centro de atención. Los demás podrían abusarse. Alguien me desafiará o me criticará y no tendré fuerzas para defenderme. De niño, es posible que alguien se burlara de sus logros o los ignorara, quizás había mucho miedo al castigo; o ambas cosas. Experiencias reiteradas como éstas pueden crear una visión del mundo en la cual el éxito parece un peldaño hacia el castigo.

El éxito no me corresponde. Lo sienten personas tímidas y de baja autoestima. El éxito no forma parte de la imagen que tienen de sí mismas. Si llega, es vivido como un golpe de suerte, como viene se puede ir.

¿Qué ocurrirá si soy demasiado perfecto?. Me aislaré del mundo y las cosas humanas. Postergando demuestro que no soy perfecto.

La base de todos estos miedos es la creencia de hay que elegir entre tener éxito y tener amor. Si soy un adicto al trabajo y un desamorado, ¿quién querría ser mi amigo?. Si fuera demasiado perfecto, ¿quién lo aceptaría como miembro de la pandilla?. Recuerde que usted puede cambiar y adaptarse a circunstancias nuevas, aún al éxito.

 

EL POSTERGADOR EN COMBATE: MIEDO A PERDER LA BATALLA

 

LA BATALLA POR EL CONTROL

 

Muchas personas postergan porque quieren sentir que tienen control sobre las cosas. Veamos algunos temas que surgen cuando la gente libra batallas por medio de la postergación. Son luchas interpersonales.

Las normas están hechas para ser violadas

Quizás haya momentos en que obedecer normas le resulte tedioso y se sienta tentado a liberarse de ellas. Esto puede ser ocasional o permanente. En estos caso, el postergar queda asociado a una sensación de libertad.

Poder a los de abajo

Hay una estructura jerárquica y usted no está en la cima. El subordinado se demora en realizar trabajos para sus superiores. Usted siente que tiene más control porque hizo las cosas a su modo (tarde). Su superior parece menos poderoso, porque no pudo obligarlo a cumplir a tiempo.

Dejen de fastidiarme

En este caso no son las normas, ni el poder de otros lo que molesta; sino una sensación de intrusión. La postergación es una forma de resistir tal intrusión. Ejemplo: una vecina  pide una receta familiar secreta. La dueña, en lugar de decir: NO, le dice a la vecina que le dará la receta, y luego “olvida” escribirla. La vecina, tres meses después, desiste, para alivio de la postergadora. Al hacer esperar a alguien, puede sentir que tiene un mayor control sobre las cosas y, en consecuencia, es menos vulnerable a la invasión ajena.

Vencer al reloj

Conducir una situación hasta sus límites y salir airoso produce en algunos postergadores una sensación de estremecimiento. La excitación proviene de coquetear con el peligro. Sus sentidos tienen que estar completamente alertas, ya que están arriesgando su trabajo, su seguridad o su vida a cada instante. ¿Cuántas demoras tolerará su jefe antes de despedirlo?. ¿Cuánto tolerará su cónyuge antes de enfurecerse?. La postergación hace más dulce la victoria.

El sabor de la venganza

La postergación también puede endulzar la victoria de la venganza. Si se ha sentido herido, enojado, desairado o traicionado por alguien, puede usar el “arma” como una forma de desquitarse.

 

LA CUESTIÓN DE LA AUTONOMÍA

 

El postergador piensa: “Puedo actuar de la manera que yo elija. No tengo que cumplir sus normas y sus pedidos”. Siente que está viviendo su propia vida. Para aquel que teme perder la batalla, la “capacidad” está relacionada con lo bien que puede resistir el control o la restricción a su autonomía. ¿Conoce personas que habitualmente se quedan sin combustible en su auto?.

La batalla secreta

Cuando la necesidad de autonomía es el tema predominante en la vida de una persona, el tomar decisiones o comprometerse con una persona, o tener una línea de conducta, puede resultar muy difícil. La postergación indefinida provoca que sean los demás quienes toman las decisiones. Hay temor a la confrontación y dificultad en la expresión de sentimientos.

Una filosofía de la defensa

Profundicemos en las hipótesis básicas que parecen sostener quienes viven librando batallas:

El mundo es un lugar impredecible. Para el postergador combativo, la incertidumbre acecha por todas partes. Como no sabe si confiar en otras personas, simplemente supone lo peor. “Los demás se aprovecharán de mí si les doy oportunidad”. Además de impredecible, el mundo es peligroso. Deben esconder sus debilidades y nunca revelar su necesidad o dependencia. La mejor defensa es un buen ataque.

Si alguien es fuerte, entonces debo ser débil. Alguien con mucho poder debe ser vencido. La postergación deja impotente al Otro poderoso. Si deja de hacer las cosas usted retoma parte del control.

La colaboración equivale a la capitulación. La sensación es haber sido obligado a comprometerse contra su voluntad.

Es más importante frustrar a mi opositor que obtener lo que deseo. “Si quiere que lo haga, no lo haré; aún cuando yo misma pueda quererlo”. Resulta más placentero desafiar o frustrar a alguien, que lograr lo que es importante en su propia vida. ¿Quién sale perjudicado?.

 

LAS RAÍCES DE LA LUCHA

 

En personas preocupadas por el poder, el control y la autonomía se encuentra en común una situación familiar que no estimulaba el crecimiento de sus hijos. Ser independiente no era bien visto. Esta situación repetida en la infancia provoca en la vida adulta una resistencia pasiva. Las negativas nunca son directas, frontales.

Para finalizar el tema del combate, la historia del samurai japonés. Este samurai era un espadachín ejemplar, uno de los más grandes y renombrados en todo el mundo. Era tan veloz y preciso con su espada, que nunca necesitaba un paraguas. Se preguntará por qué no necesitaba un paraguas.

No lo necesitaba porque, cuando llovía, sacaba la espada y con ella alejaba las gotas de lluvia antes de que tocaran su cuerpo. Usaba esta asombrosa habilidad para no mojarse. Aunque esto significaba que estaba muy ocupado durante una tormenta, nunca se le ocurrió usar un paraguas, buscar un refugio o siquiera divertirse con la lluvia.

Al igual que este espadachín, usted puede estar esforzándose demasiado para no mojarse con la lluvia. ¿Es esa la manera en que verdaderamente desea gastar su energía?.

 

LA ZONA DE COMODIDAD: MIEDO A LA SEPARACIÓN Y MIEDO A LA UNIÓN AFECTIVA

 

La postergación puede ir más allá de proteger a alguien de la crítica de los demás o proporcionar una forma encubierta de participar en la batalla. La demora y el posponer también pueden regular el grado de apego que una persona mantiene con otros. Sea que uno quiera pegarse o distanciarse demasiado, la postergación sirve para mantenerse en la “zona de comodidad”.

 

MIEDO A LA SEPARACIÓN: NUNCA CAMINARÉ SOLO

 

Suelen utilizarse las siguientes maneras:

Se busca ayuda. Necesita que alguien venga y le inspire, de lo contrario, se queda sin hacer nada.

Esforzarse para ser el número dos. Una cómoda posición secundaria.

Desear algo lo hará posible. Las personas postergan para mantener una relación dependiente con alguien que esperan que los cuide.

S.O.S. El postergador se entierra en un agujero profundo con la esperanza de que alguien lo salve. Alguien siempre se compadece con una persona que se hace cargo de tantos proyectos.

Mantener vivo el pasado. Si, por ejemplo, solía luchar con sus padres o maestros por hacer lo que ellos le ordenaban, puede encontrarse en una lucha similar con su cónyuge por cumplir con tareas domésticas o pedidos. Uno de los propósitos de reiterar viejas escenas puede ser el de mantener viva la conexión que tenía con el elenco original.

Una compañía permanente. La postergación puede hacerlo sentir acompañado, no tan desamparado y solo. Es una compañía fiel, aunque problemática.

 

MIEDO A LA UNIÓN AFECTIVA: DEMASIADO CERCA PARA SENTIRSE CÓMODO

 

Aquellos que temen al compromiso se sienten más cómodos manteniendo una “distancia respetable” con los demás. Estas son las aprensiones que mencionan postergadores que temen  permitir a los demás acercárseles:

 

Si das un dedo, se toman hasta la mano. Creen que las relaciones los agotarán. Se supone un Otro sumamente demandante.

 

Lo que es mío es tuyo, entonces ¿qué me queda a mí?. La suposición es que después de un arduo trabajo y esfuerzo, otro estará allí para quitarles el reconocimiento.

 

La segunda vez. Habiendo quedado herido en una relación, se posterga el involucrarse con otras para no pasar por lo mismo.

 

El hombre-lobo en su interior. Es el miedo a lo que puede hacerle a otros si se comprometen con usted. Si mi padre era violento, no quiero tener hijos para no convertirme en una réplica.

 

Es mejor no amar que perder. Algunas personas desean tanto una aproximación que se sienten asustados o abrumados por la intensidad de su deseo, y entonces los bloquean. “Prefiero esperar que la gente venga hacia mí”. Hay temor al rechazo, no a una invitación sino a la persona total.

 

SEGUNDA PARTE: COMO SUPERAR EL HÁBITO DE POSPONER

 

CONSECUENCIAS DE LA POSTERGACIÓN

 

EXTERNAS INTERNAS
Pérdidas monetarias Autocrítica y desaprobación
Pérdida de amistades Vergüenza
Bajas calificaciones Ansiedad
Programa académico inconcluso Falta de concentración
Conflictos con el jefe Incapacidad de disfrutar de otras actividades
Conflictos con compañeros de trabajo Culpa
Responsabilidad en el trabajo en descenso Tensión
Reputación en baja Pánico
Tensión con los padres Estrés
Tensión con cónyuge o pareja Depresión
Tensión con amigos o miembros de la familia Cansancio físico extremo
Pérdida del empleo Enfermedad física
Separación conyugal o divorcio
Sanciones de autoridades (multas, arrestos)
Accidentes o lesiones físicas

 

 

SU HÁBITO DE POSPONER HOY

 

Sus áreas de postergación. Haga su propia lista en cada aspecto:

 

Hogar:            REPARACIONES

Trabajo           ESCRIBIR INFORMES

Estudio           PRESENTAR TRABAJOS

Cuidado personal       HACER EJERCICIO FÍSICO

Relaciones Sociales   LLAMAR A AMIGOS

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Su estilo de posponer: ¿A qué se dedica cuando pospone? (arme su lista)

Ataco la heladera

 

 

Sus excusas para posponer (arme su lista)

¿De aquí a 200 años esto tendrá sentido?

 

 

PROPONERSE METAS Y ALCANZARLAS: LA META FUNCIONAL

 

Tratar de concretar un proyecto sin dividirlo en partes es imposible. La modularidad es muy útil en estos casos. Quiero dejar de postergar es una meta muy noble, pero no es funcional: no es concreta, no es observable, es difícil de descomponer en etapas. Una meta funcional debe ser:

 

  1. a) Observable: debe incluir una acción: Pediré hora en el dentista.
  2. b) Específica y concreta: Debe especificar cómo, cuándo, con quién, por cuánto, con qué recursos, etc.
  3. c) En pequeñas etapas: Una meta se alcanza paso por paso. Cada pequeño logro se premia con una recompensa.

 

APRENDER A MANEJAR EL TIEMPO

Los postergadores tienen una relación particular con la variable tiempo. Lo consideran algo con lo cual se puede jugar, tratando de burlarlo. Tienen una relación de “ilusiones” con el tiempo, esperan encontrar más de lo que realmente hay, como si el tiempo fuera una cantidad que puede extenderse en lugar de ser fijo.

 

EL NO CRONOGRAMA

Es un método para seguir con atención el tiempo, especialmente pensado para postergadores. Consiste en ubicar todas las actividades que uno realiza habitualmente en una semana. Es una forma de objetivar el tiempo para ver cuánto queda libre para dedicar a nuevos proyectos.

 

TÉCNICAS PARA MANEJAR SU RITMO

Practique diciendo la hora: Y cuestione la veracidad: “Sin tránsito, llego en media hora”. ¿Y cuándo no hubo tránsito?.

 

Aprenda a usar cortos ratos de tiempo: No espere disponer del tiempo completo.

 

Espere interrupciones: Si reconoce anticipadamente la posibilidad de que existan contratiempos, estará más preparado para tomarse los obstáculos con calma en lugar de enfurecerse.

 

Delegue: Es una forma de aumentar su eficiencia. Es una habilidad. No caiga en la trampa perfeccionista.

 

Trate de no hacer muchas cosas a la vez: Reconocer los límites es fundamental. A algo hay que renunciar.

 

Encuentre su mejor momento: Conozca y respete sus ciclos. Si le gusta acostarse temprano no planifique escribir su novela en la madrugada.

 

Disfrute de su tiempo “libre”: El placer es muy importante en la vida. No se puede vivir feliz con culpa y desesperación. Relájese.

 

CONSIGA APOYO DE LOS DEMÁS

ESTABLECER UN SISTEMA DE APOYO

 

Elegir a las personas adecuadas: No crea que todas las personas pueden ayudarle. La experiencia determinará quién puede y quién no.

ESTABLECER COMUNICACIÓN

 

Haga una declaración pública: Comunique a otros su propósito, metas y plazos.

 

Elabore un plan conjunto: Hablar con otra persona lo ayudará a traducir sus pensamientos en palabras claras y concretas.

 

Pida ayuda cuando esté frenado: Otra persona puede ser decente con Usted, aún cuando usted no pueda ser decente consigo mismo.

 

TENSIÓN Y ESTRÉS

Algunos postergadores suponen que producen mejor cuando su ansiedad está al máximo nivel tolerable. El gráfico muestra la relación entre desempeño y ansiedad.

 

El desempeño es alto con una ansiedad moderada. Pero si la ansiedad sigue aumentando, el desempeño desciende por agotamiento.

 

TÉCNICAS ESPECÍFICAS PARA CONVIVIR CON POSTERGADORES

Establezca límites claros, fechas límite y consecuencias

Ayude al postergador a fijar metas pequeñas, provisorias

Ayude al postergador a ser concreto y realista respecto de lo que necesita hacer

Recompense el progreso hecho a lo largo del camino

Si se enoja, dígaselo al postergador en forma directa

Hágale saber al postergador que para usted es mucho más que su actuar

Considere ¿qué podría pasarle a usted si el postergador no logra hacer algo?

 

POSTERGADORES QUE PUEDE CONOCER

SU HIJO

SU CÓNYUGE

SU EMPLEADO

SU JEFE

SUS PADRES

SUS AMIGOS

SUS PROVEEDORES

ETC.

 

REFLEXIÓN FINAL

Se puede actuar, en lugar de esperar. Se puede perseverar, en lugar de rendirse. Es posible, con autoconocimiento y paciencia, dar los pequeños pasos que lo conducirán a la meta final.

 

PENSAMIENTO

El descubrimiento de nuevos mundos no sólo te aportará felicidad y sabiduría, sino también tristeza y temor. ¿Cómo podrías valorar la dicha sin haber experimentado nunca la tristeza?.En última instancia, el gran reto de la vida consiste en superar nuestros propios límites, ampliándolos hasta lugares a los que jamás habríamos soñado llegar.   Sergio Bambarén – El Delfín

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La Acrópolis de Freud

Carta La Acrópolis a Romain Rolland

Esta carta de Freud a Rolland relata una anécdota personal de Freud y su análisis de la situación. Una joya del psicoanálisis y de la literatura!


Carta a Romain Rolland. (Una perturbación del recuerdo en la Acrópolis) (1936)

carta la acropolis de freud

Nota introductoria:

Romain Rolland nació el 29 de enero de 1866; este trabajo le fue dedicado con motivo de cumplir setenta años de edad. Freud sentía por él la más grande admiración, como lo prueba no sólo el presente artículo sino el mensaje que le hizo llegar en ocasión de su 60° aniversario (Freud, 1926a) y las seis o siete cartas publicadas que le escribiera (Freud, 1960a), así como un párrafo al comienzo de El malestar en la cultura (1930a), AE, 21, págs. 65-6. La primera carta que Freud le envió data de 1923, y al parecer se reunió con él en una sola oportunidad, en 1924.

Ha sido imposible hallar una publicación de este trabajo en alemán anterior a la del Almanach que aquí consignamos. Debe tenerse en cuenta que todas las publicaciones vinculadas con Romain Rolland -y muchos otros autores, incluido Thomas Mann y, por supuesto, todos los autores judíos- fueron prohibidas en este período por los nazis.


James Strachey

Estimado amigo:

Me insistían para que escribiese alguna cosa como contribución al festejo de su setenta aniversario, y durante largo tiempo me empeñé en hallar un asunto que fuera en algún sentido digno de usted y pudiera expresar mi admiración por su amor a la verdad, su coraje público, su humanitarismo y solicitud hacia el prójimo, o que testimoniara mi agradecimiento al literato que me ha regalado tantos momentos de goce y exaltación. Mas en vano; soy diez años mayor que usted, mi producción languidece. Lo que en definitiva le ofrezco es el don de alguien empobrecido que «ha visto antaño días mejores».

Usted sabe que mi trabajo científico se había fijado la meta de esclarecer fenómenos inusuales, anormales, patológicos, de la vida anímica; esto es, reconducirlos a las fuerzas psíquicas eficaces tras ellos y poner de manifiesto los mecanismos actuantes. Primero lo ensayé en mi propia persona, luego en otros y, por fin, mediante una osada intromisión, en el género humano como un todo. Uno de esos fenómenos, que vivencié hace ya una generación, en 1904, y nunca había podido comprender, afloró en mi recuerdo una y otra vez durante los últimos años (1). Al comienzo no supe por qué; finalmente me decidí a analizar esa pequeña vivencia, y aquí le comunico el resultado de ese estudio. Desde luego, debo pedirle para las referencias sobre mi vida personal mayor atención que la que en otro caso merecerían.

Una perturbación del recuerdo en la Acrópolis

En aquella época solía emprender todos los años, para fines de agosto o comienzos de setiembre, un viaje de vacaciones con mi hermano más joven; duraba varias semanas y nos llevaba a Roma, alguna otra comarca italiana o las costas del Mediterráneo. Mi hermano es diez años menor que yo: de la misma edad que usted -una coincidencia que sólo ahora se me ocurre- Ese año mi hermano me declaró que sus negocios no le permitían una larga ausencia y a lo sumo podía faltar una semana; debimos, pues, abreviar nuestro viaje. Decidimos viajar por Trieste hasta la isla de Corfú, y pasar en ella nuestros escasos días de vacaciones. En Trieste, él visitó a un amigo suyo allí instalado con quien tenía negocios comunes, y yo lo acompañé. Este hombre amable se informó sobre lo que nos proponíamos hacer después, y cuando se enteró de que iríamos a Corfú nos lo desaconsejó vehementemente: «¿Qué harían allí en esta época? Hace tanto calor que no podrían emprender nada. Mejor vayan a Atenas. El vapor del Lloyd parte hoy en las primeras horas de la tarde; les deja tres días para ver la ciudad y los recogerá a su regreso. Valdrá más la pena y será más grato».

Cuando nos separamos del triestino, los dos estábamos de un talante asombrosamente destemplado. Discutimos el plan que se nos había propuesto, lo hallamos totalmente inadecuado y sólo veíamos obstáculos para su ejecución; además, suponíamos que sin pasaporte no nos dejarían entrar en Grecia. Descontentos e irresolutos, dimos vueltas por la ciudad las horas que faltaban hasta que abriesen las oficinas del Lloyd. Pero cuando llegó la hora fuimos a la ventanilla y compramos pasajes en el vapor para Atenas, como si fuera lo más natural, sin hacer caso de las presuntas dificultades y aun sin comunicarnos entre nosotros las razones de nuestra decisión. Y sin embargo, era bien raro ese comportamiento. Más tarde reconocimos que habíamos aceptado enseguida y de la mejor gana la propuesta de ir a Atenas en vez de a Corfú. ¿Por qué hasta que abrieron la ventanilla nos asedió el mal humor e imaginábamos sólo impedimentos y dificultades?

La tarde de nuestra llegada, estaba yo sobre la Acrópolis y abarcaba con mi vista el paisaje cuando de pronto me acudió este asombroso pensamiento: «¡¿Entonces todo esto existe efectivamente tal como lo aprendimos en la escuela?!». Descrito con mayor exactitud: la persona que formuló la proferencia se separó, de manera más notable y tajante que de ordinario, de otra que percibió esa proferencia, y ambas se asombraron, si bien no de lo mismo. Una se comportó como si bajo la impresión de una observación indubitable se viera obligada a creer en algo cuya realidad leparecía hasta entonces incierta. Con leve exageración: es como si alguien, paseando en Escocia por el Loch Ness, viera de pronto escurriéndose en tierra el cuerpo del tan mentado monstruo y se encontrara forzado a admitir: «¡Entonces existe efectivamente esa Serpiente del Lago en que yo no creía! ». Ahora bien, la otra persona se asombró, y con derecho, pues nunca había sabido que alguna vez se hubiera dudado de la existencia real de Atenas, de la Acrópolis y de ese paisaje. Más bien esperaba una proferencia de arrobamiento y exaltación.

Se tenderá a creer que insistiendo en ese extraño pensamiento que me acudió sobre la Acrópolis sólo me propongo indicar que es por entero diferente ver algo con los propios ojos a conocerlo por la lectura o de oídas. Pero sería una manera harto rara de presentar una trivialidad sin interés. 0 podría ensayarse la tesis de que siendo alumno secundario uno creía estar convencido de la realidad de la ciudad de Atenas y su historia, pero a raíz de esa ocurrencia en la misma Acrópolis uno se entera, justamente, de que en esa época no había creído en ello en lo inconciente; y sólo ahora -se agregaría- uno adquiere un convencimiento «que llega hasta lo inconciente» también. Semejante explicación suena muy profunda, pero es más fácil de formular que de probar, y además es muy cuestionable desde el punto de vista teórico. No; opino que los dos fenómenos, la desazón en Trieste y la ocurrencia en la Acrópolis, se encuentran en íntima copertenencia. El primero se comprende con mayor facilidad, y acaso nos ayude a explicar el otro.

Me percato de que la vivencia en Trieste no es sino la expresión de una incredulidad: «¿Que podremos ver Atenas? Pero si no es posible: hay demasiadas dificultades». Y la desazón concomitante corresponde entonces a la pena de que no sea posible. ¡Habría sido tan hermoso! Y ahora uno cae: es uno de esos casos de «too good to be true» {«demasiado bueno para ser verdad»}, que tan frecuentemente nos suceden. Un caso de esa incredulidad que suele darse cuando uno es sorprendido por una noticia feliz: ya sea que se sacó la lotería o ganó un premio, o, tratándose de una muchacha, que el hombre a quien ella ama en secreto se ha presentado como festejante ante sus padres, etc.

La comprobación de un fenómeno hace surgir enseguida, desde luego, la pregunta por su causación. Una incredulidad así es, evidentemente, un intento de desautorizar un fragmento de la realidad objetiva, pero en él hay algo de extraño. No nos asombraría que un intento así fuera dirigido contra un fragmento de realidad que amenaza producir displacer; nuestro mecanismo psíquico está, por así decir, montado para ello. Pero, ¿por qué tal incredulidad respecto de algo que, por el contrario, promete elevado placer? ¡Una conducta realmente paradójica! Ahora bien, recuerdo que ya una vez me ocupé del caso, similar, de aquellas personas que, según yo lo expresé, «fracasan cuando triunfan» (2).

De ordinario uno suele enfermar a raíz de la frustración, el incumplimiento de una de las necesidades o uno de los deseos vitales; empero, en estas personas es a la inversa: enferman, y hasta llegan a perecer, porque se les ha cumplido un deseo de intensidad avasalladora. Pero la relación de oposición entre esas dos situaciones no es tan grande como parece al comienzo. En ese caso paradójico ocurre simplemente que una frustración interna remplaza a la externa. Uno no se permite la dicha; la frustración {denegación} interna ordena aferrarse a la externa. ¿Pero por qué? Porque -es la respuesta válida para una serie de casos- uno no puede esperar del destino algo tan bueno. Vale decir, de nuevo el «too good to be true», la exteriorización de un pesimismo del cual, al parecer, muchos de nosotros albergamos en nuestro interior una buena dosis. En otros casos ocurre en un todo como en el de quienes fracasan con el triunfo, hay un sentimiento de culpa o de inferioridad que puede traducirse así: «No soy digno de semejante dicha, no la merezco». Ahora bien, esas dos motivaciones son en el fondo la misma, una no es sino una proyección de la otra. En efecto, como sabemos desde hace mucho, el destino del que uno espera un trato tan malo es una materialización de nuestra conciencia moral, del severo superyó dentro de nosotros en que se ha precipitado la instancia castigadora de nuestra niñez (3).

Creo que con esto quedaría explicado nuestro comportamiento en Trieste. No podíamos creer que nos fuera deparado el júbilo de ver Atenas. El hecho de que el fragmento de realidad que queríamos desautorizar fuera al comienzo sólo una posibilidad determinó las peculiaridades de nuestra reacción de entonces. Cuando luego, ya sobre la Acrópolis, la posibilidad se hubo convertido en efectiva realidad, aquella misma incredulidad halló una expresión modificada pero mucho más nítida.Sin desfiguración, su texto habría podido ser este: «¡Realmente jamás hubiera creído que me fuese dado alguna vez ver Atenas con mis propios ojos como ahora ocurre sin ninguna duda! ». Si recuerdo la ardiente añoranza que me dominaba en mis años de estudiante secundario, y aun después, por viajar y ver mundo, y cuán tarde empecé a trasponerla en cumplimiento, no me asombra ese efecto retardado {Nachwirkung} en la Acrópolis; tenía yo entonces cuarenta y ocho años. No le pregunté a mi hermano, más joven, si sentía algo parecido. Hubo algo de recelo en toda esa vivencia, que ya en Trieste nos había estorbado intercambiar ideas.

Pero si he colegido rectamente el sentido de mi ocurrencia en la Acrópolis, y es que expresa mi jubiloso asombro por hallarme de hecho en ese lugar, se plantea otra pregunta: ¿Por qué ese sentido ha experimentado en la ocurrencia un disfraz tan desfigurado y desfigurante?

El contenido esencial del pensamiento se conservó sin duda en la desfiguración; es una incredulidad: «Según el. testimonio de mis sentidos, estoy ahora de pie sobre la Acrópolis; sin embargo, no puedo creerlo». Pues bien, esta incredulidad, esta duda en un fragmento de la realidad, es desplazada en la proferencia de dos maneras: primero, se la remite al pasado y, segundo, se la traslada de mi presencia en la Acrópolis a la existencia de la Acrópolis misma. Así se produce algo que equivale a aseverar que alguna vez he dudado de la existencia real de la Acrópolis, cosa que empero mi recuerdo desautoriza por incorrecta, y aun por imposible.

Esas dos desfiguraciones implican sendos problemas independientes entre sí. Puede intentarse penetrar más a fondo en el proceso de trasposición. Sin indicar con más detalle el modo en que lo consigo, tomaré como punto de partida el siguiente: lo originario tuvo que haber sido una sensación de que en la situación de entonces se registraba algo increíble e irreal. Esa situación incluye a mi persona, la Acrópolis y mi percepción de ella. No sé dónde situar esa duda, es evidente que no puedo dudar de mis percepciones sensoriales de la Acrópolis. Pero me acuerdo de que en el pasado he dudado de algo que tenía que ver con ese sitio, y así hallo el expediente de hacer remontar la duda al pasado. Pero de ese modo la duda cambia su contenido. No recuerdo simplemente que en años anteriores dudé de llegar a ver alguna vez la Acrópolis, sino que asevero que en ese tiempo no creí en la realidad misma de la Acrópolis. Y justamente de ese resultado de la desfiguración infiero que la situación presente sobre la Acrópolis ha contenido un elemento de duda en la realidad objetiva. En verdad, no he conseguido hasta ahora aclarar la secuencia, y por eso diré sucintamente, a modo de conclusión, que toda esa situación psíquica de apariencia confusa y difícil de exponer se resuelve de manera fluida mediante el supuesto de que sobre la Acrópolis yo tuve -o pude tener- por un lapso este sentimiento: «Lo que veo ahí no es efectivamente real». Se llama a esto un «sentimiento de enajenación» {«Entfremdungsgefühl}. Intenté defenderme de él, y lo conseguí a costa de un enunciado falso acerca del pasado.

acropolis de freud

Estas enajenaciones son unos fenómenos muy asombrosos, mal comprendidos todavía. Se las describe como «sensaciones», pero es evidente que se trata de procesos complejos, anudados a determinados contenidos y conectados con decisiones acerca de estos últimos. Muy frecuentes en ciertas enfermedades psíquicas, tampoco son desconocidos para el hombre normal, al modo de las ocasionales alucinaciones de las personas sanas. Sin embargo, no dejan de ser unas operaciones fallidas de construcción anormal como los sueños, y las consideramos paradigmas de perturbación anímica sin tener en cuenta su regular aparición en los sanos. Se las observa en dos formas: o bien es un fragmento de la realidad el que nos aparece ajeno {fremd} o bien lo es uno del yo propio. En este último caso se habla de «despersonalización»; enajenaciones y despersonalizaciones se copertenecen íntimamente. Hay otros fenómenos en que cabe discernir, por así decirlo, sus contrapartidas positivas: la llamada «fausse reconnaissance», lo «déjá vu», «déjá raconté» (4), espejismos en que queremos suponer algo como perteneciente a nuestro yo, del mismo modo que en las enajenaciones nos empeñamos en excluir algo de nosotros. Un intento de explicación apsicológica, místico-ingenua, pretende aducir el fenómeno de lo «déjá vu» como prueba de existencias anteriores de nuestro yo anímico. Desde la despersonalización, hay un camino que lleva hasta la «double conscience», en extremo asombrosa, que sería más correcto llamar «escisión de la personalidad» {«Persónlichkeitsspaltung»}. Todo esto es aún tan oscuro, tan poco dominado por la ciencia, que me veo obligado a prohibirme seguir elucidándolo ante usted.

Para mi propósito me bastará retomar dos caracteres universales de los fenómenos de enajenación. El primero es que todos sirven a la defensa, quieren mantener algo alejado del yo, desmentirlo. Ahora bien, de dos lados acuden al yo elementos que pueden reclamar la defensa: del mundo exterior objetivo {real} y del mundo interior de los pensamientos y mociones que afloran en el yo. Acaso esta alternativa recubra el distingo entre las enajenaciones propiamente dichas y las despersonalizaciones. Existe una abundancia extraordinaria de métodos -mecanismos, decimos- de los que nuestro yo se vale para dar trámite a sus tareas defensivas. Alguien allegado a mí está redactando un trabajo que se ocupa del estudio de esos métodos de defensa: mi hija, la analista de niños, está escribiendo justamente un libro sobre ese tema (5). Del más primitivo y radical de esos métodos, la «represión» (esfuerzo de desalojo), partió nuestra profundización en la psicopatología. Entre la represión y la defensa (que debe llamarse normal) frente a lo penoso insoportable mediante admisión, reflexión, juicio y acción acorde a fines, se extiende toda una serie de modos de comportamiento del yo, de carácter patológico más o menos nítido. ¿Me es lícito detenerme a considerar un caso límite de este tipo de defensa? Usted conoce el famoso romance-lamento de los moros españoles, ¡Ay de mi Alhambra!, que refiere el modo en que el rey Boabdil tomó la noticia de la caída de esa ciudad. Vislumbra que esa pérdida significa el fin de su reinado. Pero no quiere «tenerlo por cierto» {«wakr haben»}, resuelve tratar la noticia como «non arrivé» (7). Los versos dicen:

«Cartas le fueron venidas
de que Alhambra era ganada.
Las cartas echó en el fuego
y al mensajero matara».
(8)

Se colige fácilmente que en esta conducta del rey cooperó la necesidad de salir al paso de su sentimiento de impotencia. Quemando las cartas y matando al mensajero procura mostrar todavía la plenitud de su poder.

En cuanto al otro carácter universal de las enajenaciones, su dependencia del pasado, del tesoro mnémico del yo y de vivencias penosas anteriores que desde entonces pudieron caer bajo la represión, no lo admitirá usted sin objeción. Pero justamente mi vivencia en la Acrópolis, que en efecto parte de una perturbación del recuerdo, de una falsificación del pasado, nos ayuda a demostrar ese influjo. No es cierto que en mis años de estudiante secundario dudara yo alguna vez de la existencia real de Atenas. Sólo dudé de que pudiera llegar a ver Atenas. Viajar tan lejos, «llegar tan lejos», me parecía fuera de toda posibilidad. Esto se relaciona con la estrechez y la pobreza de nuestros medios de vida en mi juventud. La añoranza de viajar también expresaba sin duda el deseo de escapar a esa situación oprimente, deseo similar al que a tantos adolescentes esfuerza a largarse de su casa. Desde mucho tiempo atrás tenía en claro que buena parte del gusto por los viajes consiste en el cumplimiento de esos deseos tempranos, vale decir, tiene su raíz en el descontento con el hogar y la familia. Cuando uno ve por vez primera el mar, atraviesa el océano, vivencia como unas realidades ciudades y países que durante tanto tiempo fueron quimeras lejanas e inalcanzables, uno se siente como un héroe que ha llevado a término grandes e incalculables hazañas. En aquel momento, sobre la Acrópolis, pude preguntar a mí hermano: «¿Recuerdas cómo en nuestra juventud hacíamos día tras día el mismo camino, desde la calle … hasta la escuela, y después, cada domingo, íbamos siempre (9) al Prater o emprendíamos una de las archisabidas excursiones al campo? ¡Y ahora estamos en Atenas, de pie sobre la Acrópolis! ¡Realmente hemos llegado lejos!». Y si fuera lícito comparar algo tan pequeño con algo grande, ¿no se dirigió el primer Napoleón, cuando lo coronaban emperador en Notre-Dame a uno de sus hermanos -debe de haber sido al mayor, José-, exclamando: «¡Qué diría nuestro padre si pudiera estar presente!» (10)

Pero aquí nos cae en las manos la solución de un pequeño problema, el de saber por qué nos estropeamos ya en Trieste el contento por el viaje a Atenas. Tiene que haber sido porque en la satisfacción por haber llegado tan lejos se mezclaba un sentimiento de culpa; hay ahí algo injusto, prohibido de antiguo. Se relaciona con la crítica infantil al padre, con el menosprecio que relevó a la sobrestimación de su persona en la primera infancia. Parece como si loesencial en el éxito fuera haber llegado más lejos que el padre, y como sí continuara prohibido querer sobrepasar al padre.

A esta motivación universalmente válida se agrega todavía en nuestro caso el factor particular, a saber, que en el tema Atenas y Acrópolis, en sí y por sí, está contenida una referencia a la superioridad de los hijos. Nuestro padre había sido comerciante, no había ido a la escuela secundaria, Atenas no  podía significar gran cosa para él. Lo que nos empañaba el goce del viaje a Atenas era entonces una moción de piedad. Y ahora ya no le asombrará a usted que el recuerdo de la vivencia en la Acrópolis me frecuentara desde que, anciano yo mismo, me he vuelto menesteroso de indulgencia y ya no puedo viajar.

Lo saluda a usted cordialmente suyo,

Sigmund Freud

Enero de 1936

Notas:
1- [Ya había hecho breve referencia a este episodio unos diez años antes, en El porvenir de una ilusión (1927c), AE, 21, pág. 25, pero en ese momento no dio sobre él ninguna explicación.]
2- [Sección II de «Algunos tipos de carácter dilucidados por el trabajo psicoanalítico» (1916d).]
3- [Cf. El malestar en la cultura (1930a), AE, 21, pág. 122.]
4- [Estos fenómenos fueron examinados con algún detalle por Freud en dos oportunidades: en Psicopatología de la vida cotidiana (1901b), AE, 6, págs. 257 y sigs., y en «Acerca del fausse reconnaissance (“déja raconté”) en el curso del trabajo psicoanalítico» (1914a). Véase también la referencia al «velo» en el caso del «Hombre de los Lobos» (1918b), AE, 17, págs. 69 y 91 y sigs.]
5- [Anna Freud (1936).]
6- {Ultimo rey moro de Granada, en el siglo XV.}
7- [Freud usó esta misma frase para describir el proceso defensivo en su primer trabajo sobre las neuropsicosis de defensa (1894a), AE, 3, pág. 50, y en Inhibición, síntoma y angustia (1926d), AE, 20, pág. 115.]
8- {En castellano en el original.}
9- {Célebre parque en las afueras de Viena.}
10- [Suele decirse que Napoleón expresó lo que se consigna a continuación al ser consagrado con la Corona de Hierro de Lombardía, en Milán.]

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Psicología Clínica, Más allá de la Teoría

Un libro de referencia para saber más de Psicología!

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Manuel Salgado Fernández 

Psicólogo Clínico y del Deporte.

Col. AN-2.455

@ManuelSalgadoF

Cómo trabaja y se siente un psicólogo clínico; qué hay detrás de las sesiones de psicoterapia; cuáles son las situaciones más llamativas en la consulta; qué visión tienen otros profesionales sobre la Psicología. Esto… y más.

Es una obra basada íntegramente en la experiencia profesional y vital de un psicólogo clínico, con un recorrido por la Psicología Clínica de 25 años.

Encontramos títulos como Habilidades del psicólogo clínico, EL valor de la entrevista, Desmotivadores, El lenguaje no verbal en la consulta y, sobre todo, los apartados que recogen cinco áreas de gran relevancia en la práctica de la Psicología Clínica: Profesional, Relación Psicólogo-Paciente, Proceso Terapéutico, Despacho y Publicidad, sin olvidar algo novedoso: La vida privada del terapeuta. El contenido de estas áreas se muestra en formato “consultorio”, es decir, usando el modelo de preguntas y respuestas, para de esta manera ser más concreto, preciso y claro en las exposiciones.

También es de utilidad para estudiantes y profesionales de la Psicología los variados anexos que el autor incluye en su obra, mostrando así su generoso deseo de compartir mucho de lo aprendido y generado en su práctica profesional a lo largo de un cuarto de siglo, siempre con la intención de aportar a que el trabajo de los psicólogos sea el más productivo.

  

No obstante, a pesar de lo anterior, este índice también recoge esta amplitud de alcance referida, en apartados como Dudas de la calle, Comentarios de pacientes, Ser buen paciente o incluso Anecdotario.

Una nueva obra dentro de la Psicología que promete una mirada creativa, vivencial, personal y realista sobre la Clínica.

  

 

Albert Ellis, Biografía y su Terapia TREC

Albert Ellis y su Terapia Racional y Emotiva

Ellis nació en Pittsburg en 1913 y se crío en Nueva York. Se sobrepuso una infancia difícil usando su cabeza, volviéndose, en sus propias palabras, “un solucionador de problemas terco y pronunciado”. Un problema renal grave desvié su atención de los deportes a los libros, y la disensión en su familia (sus padres se divorciaron cuando él tenia 12 años) Ie condujeron a trabajar sobre la comprensión de los demás.

En el instituto Ellis concentró su atención en hacerse el Gran Novelista Americano. Consideró la posibilidad de estudiar contabilidad en la universidad; en hacer suficiente dinero como para retirarse a los 30 y escribir sin la presión de la necesidad económica. La Gran Depresión estadounidense puso punto final a su anhelo, pero logro llegar a la universidad en 1934, graduándose en administración de empresas en la City University of New York. Su primera incursión aventurera en el mundo empresarial fue la de un negocio de parches de pantalones junto a su hermano.  Buscaron juntos en tiendas de vestidos todos aquellos pantalones que necesitasen remates para adaptar igualmente los abrigos de sus clientes. En 1938, Albert llegó al puesto de director de personal de una firma novedosa.

Ellis empleó la mayoría de su tiempo Iibre en escribir historias cortas, obras teatrales, novelas, poesía cómica, ensayos y libros de no—ficción. Cuando alcancé los 28 años, ya había terminado al menos dos docenas de manuscritos completos, pero aun no había logrado que se los publicasen. Se percató entonces de que su futuro no descansaría sobre la escritura de ficción, por lo que se dedicó exclusivamente a la no-ficción, a promover lo que él llamaría la “revolución sexual-familiar”.

  

A medida que Ellis recolectaba más y más material de un tratado llamado “The Case for Sexual Liberty” (La Causa por la Libertad Sexual), muchos de sus amigos empezaron a considerarle como una especie de experto en la materia. Con frecuencia Ie pedían consejos, y Ellis descubrió que le encantaba la asesoría tanto como escribir. En 1942 volvió a la universidad y se apunté en un programa de psicología clínica en la Universidad de Columbia. Empezó su practica clínica a tiempo parcial para familias y como consejero sexual casi inmediatamente después de recibir su titulo de maestría en 1943.

En el momento en que la Universidad de Columbia le premió con su doctorado en 1947, Ellis llegó a la convicción de que el psicoanálisis era la forma mas profunda y efectiva de terapia. Decidió entonces alistarse en un análisis didáctico y se volvió “un analista brillante en los siguientes años”. En aquel momento, el instituto psicoanalítico rechazaba entrenar a psicoanalistas que no fueran médicos, pero esto no impidió que Ellis encontrase un analista dispuesto a llevar a cabo su entrenamiento dentro del grupo de Karen Horney. Ellis completo su análisis y empezó a practicar psicoanálisis clásico bajo la dirección de su maestro. A finales de los 40 ya enseñaba en la Rutgers y en Ia Universidad de Nueva York y era el jefe de psicologia clínica en el New Jersey Diagnostic Center y posteriormente en el New Jersey Department of Institutions and Agencies.

Pero la fe de Ellis en el psicoanálisis rápidamente se fue abajo. Descubrió que cuando atendía a sus clientes solo una vez a la semana o incluso cada dos semanas, progresaban igualmente que cuando les veía diariamente.

  

Empezó a adoptar un papel más activo, combinando consejos e interpretaciones directas de la misma forma que hacía cuando aconsejaba a familias o en problemas sexuales. Sus pacientes parecían mejorar más rápidamente que cuando utilizaba procedimientos psicoanalíticos pasivos. Y esto sin olvidar que antes de estar en análisis, ya había trabajado muchos de sus propios problemas a través de las lecturas y prácticas de filosofías de Epícteto, Marco Aurelio, Spinoza y Bertrand Russell, enseñándoles a sus clientes los mimos principios que le habían valido a él.

En 1955 Ellis ya había abandonado completamente el psicoanálisis, sustituyendo la técnica por otra centrada en el cambio de las personas a través de la confrontación de sus creencias irracionales y persuadiéndoles para que adoptaran ideas racionales. Este papel hacía que Ellis se sintiese más cómodo, dado que podía ser más honesto consigo mismo, “Cuando me volví racional-emotivo”, dijo una vez, “mis propios procesos de personalidad verdaderamente empezaron a vibrar”.

Publicó su primer libro en REBT (siglas en inglés para Terapia Racional Emotiva) “How to Live with a Neurotic” (Como Vivir con un Neurótico) en 1957, Dos años más tarde constituyó el Institute for Rational Living (Instituto para una Vida Racional), donde se impartían cursos de formación para enseñar sus principios a otros terapeutas. Su primer gran éxito literario. The Art and Science of love (El Arte y Ciencia del Amor), apareció en 1960 y hasta el momento ha publicado 54 libros y más de 600 artículos sobre REBT, sexo y matrimonio. Fue Presidente del Instituto de Terapia RacionaI-Emotiva de Nueva York, que ofrece un programa de entrenamiento completo y gestiona una gran clínica psicológica.

Teoría

REBT (Terapia Conductual Racional Emotiva) se define por el ABC en inglés.

La A se designa por la activación de las experiencias, tales como problemas familiares, insatisfacción laboral, traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos enmarcar como productor de infelicidad.

La B se refiere a creencias (believes) o ideas, básicamente irracionales y autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad actuales.

Y la C corresponde a las consecuencias o aquellos síntomas neuróticos y emociones negativas tales como el pánico depresivo y la rabia, que surgen a partir de nuestras creencias.

Aún cuando la activación de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un gran monto de dolor, son nuestras creencias las que le dan el calificativo de larga estancia y de mantener problemas a largo plazo.

Ellis añade una letra D y una E al ABC: EI terapeuta debe disputar/discutir (D) las creencias irracionales, de manera que el cliente pueda a la postre disfrutar de los efectos psicológicos positivos (E) de ideas racionales.

Por ejemplo, “una persona deprimida se siente triste y sola dado que erróneamente piensa que es inadecuado y abandonado”. En la actualidad una persona depresiva puede funcionar tan bien como una no depresiva, por lo que el terapeuta debe demostrar al paciente sus éxitos y atacar Ia creencia de inadecuación, más que abalanzarse sobre el síntoma en si mismo.

A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de estas creencias irracionales, se entiende que son el resultado de un “condicionamiento filosófico”, o hábitos no muy distintos a aquel que nos hace movernos a coger el teléfono cuando suena. Más tarde, Ellis diría que estos hábitos están programados biológicamente para ser susceptibles a este tipo de condicionamiento.

Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de aceptarlas como deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas sobre los demás, o nos convencernos de que tenemos necesidades abrumadoras. Existe una gran variedad de “errores de pensamiento” típicos en los que la gente se pierde, incluyendo…

1 Ignorar lo positivo

2 Exagerar lo negativo, y

3 Generalizar

Es como negarse al hecho de que tengo algunos amigos o que he tenido unos pocos éxitos Puedo explayarme o exagerar la proporción del daño que he sufrido. Puedo convencerme de que nadie me quiere, o de que siempre meto la pata.

Hay 12 ejemplos de creencias irracionales que Ellis menciona con frecuencia:

  

12 ideas Irracionales que Causan y Sustentan a la Neurosis

  • La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de ser amados por otros significativos en prácticamente cualquier actividad; en vez de concentrarse en su propio respeto personal, o buscando aprobación con fines prácticos, y en amar en vez de ser amados.

 

  • La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los demás deben rechazar a las personas que los cometen; en vez de la idea de que ciertos actos son autodefensivos o antisociales, y que las personas que cometan estos actos se comportan de manera estúpida, ignorante o neurótica, y sería mejor que recibieran ayuda. Los comportamientos como estos no hacen que los sujetos que los actúan sean corruptos.

 

  • La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos gustaría que fueran; en vez de considerar la idea de que las cosas están muy mal y por tanto deberíamos cambiar o controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar a ser más satisfactorias; y si esto no es posible tendremos que ir aceptando que algunas cosas son así,

 

  • La idea de que Ia miseria humana está causada invariablemente por factores externos y se nos impone por gente y eventos extraños a nosotros; en vez de la idea de que la neurosis es causada en su mayoría por el punto de vista que tomamos con respecto a condiciones desafortunadas

 

  • La idea de que, si algo es o podría ser peligroso o aterrador, deberíamos estar tremendamente obsesionados y desaforados con ello; en vez de la idea de que debemos enfrentar de forma franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible, aceptar lo inevitable.

 

  • La idea de que es más fácil eludir que enfrentar las dificultades de Ia vida y las responsabilidades personales; en vez de la idea de que eso que llamamos “dejarlo estar” o “dejarlo pasar’ es usualmente mucho más duro a largo plazo,

 

  • La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa más grande o más fuerte que nosotros en la que apoyarnos; en vez de la idea de que es mejor asumir los riesgos que contempla el pensar y actuar de forma menos dependiente.

 

  • La idea de que siempre debemos ser absolutamente competentes, inteligentes y ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podríamos haberlo hecho mejor más que necesitar hacerlo siempre bien y aceptamos como criaturas bastante imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades humanas.

  

  • La idea de que, si algo nos afectó considerablemente, permanecerá haciéndolo durante toda nuestra vida; en vez de la idea de que podemos aprender de nuestras experiencias pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por ellas.

 

  • La idea de que debemos tener un control preciso y perfecto sobre las cosas; en vez de la idea de que el mundo está lleno de probabilidades y cambios, y que aún así, debemos disfrutar de la vida a pesar de estos “inconvenientes”.

 

  • La idea de que la felicidad humana puede lograrse a través de la inercia y la inactividad; en vez de la idea de que tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos en actividades dirigidas a la creatividad, o cuando nos embarcamos en proyectos más allá de nosotros o nos damos a los demás.

 

  • La idea de que no tenemos control sobre nuestras emociones y que no podemos evitar sentirnos alterados con respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que poseemos un control real sobre nuestras emociones destructivas si escogemos trabajar en contra de Ia hipótesis masturbatoria, Ia cual usualmente fomentamos.

 

(Extracto Behavior Therapy de Albert Ellis, Ph D. Revisado, mayo 1994),

Para simplificar, Ellis también menciona las tres creencias irracionales principales:

“Debo ser increíblemente competente, o de lo contrario no valgo nada”. 

“Los demás deben considerarme; o son absolutamente estúpidos”. 

“El mundo siempre debe proveerme de felicidad, o me moriré”. 

EI terapeuta utiliza su pericia para argumentar en contra de estas ideas irracionales en la terapia o, incluso mejor, conduce a su paciente a que se haga él mismo estos argumentos, Por ejemplo, el terapeuta podría preguntar…

¿Hay alguna evidencia que sustenten estas creencias? 

¿Cuál es la evidencia para enfrentarnos a esta creencia? 

¿Qué es lo peor que puede ocurrirle si abandona esta creencia? 

¿Y qué es lo mejor que puede sucederle? 

Además de la argumentación, el terapeuta REBT (TREC) se asiste de cualquier otra técnica que ayude al paciente a cambiar sus creencias. Se podría usar terapia de grupo, refuerzo positivo incondicional, proveer de actividades de riesgo-recompensa, entrenamiento en asertividad, entrenamiento en empatía, quizás utilizando técnicas de rol-playing para lograrlo, impulsar el auto-control a través de técnicas de modificación de conducta, desensibilización sistemática y así sucesivamente.

Auto-aceptación Incondicional

  

Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez más la importancia de lo que llama “auto-aceptación incondicional”. Él dice que en la REBT, nadie es rechazado, aún sin importar cuán desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptamos por lo que somos más que por lo que hemos hecho.

Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor intrínseco como ser humano El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en sí mismo.

Ellis observa que Ia mayoría de las teorías hacen mucho hincapié en la autoestima y fuerza del yo y conceptos similares. Nosotros evaluamos de forma natural a las criaturas, y esto no tiene nada de malo, pero de la evaluación que hacemos de nuestros rasgos y acciones, llegamos a evaluar esa entidad holística vaga llamada “self”. ¿Cómo podemos hacer esto?; ¿Y qué bien hace?. Ellis cree que solo provoca daño.

Ahí están, precisamente, las razones legítimas para promover el propio self o ego: Queremos mantenernos vivos y estar sanos, queremos disfrutar de la vida y demás. Pero existen muchas otras formas de promover el ego o self que resulta dañino, tal y como explica a través de los siguientes ejemplos:

Soy especial o soy detestable. 

Debo ser amado o cuidado. 

Debo ser inmortal 

Soy o bueno o malo. 

Debo probarme a mí mismo 

Debo tener todo lo que deseo. 

 

Ellis cree firmemente que la autoevaluación conduce a la depresión y a la represión, así como a la evitación del cambio, ¡Lo mejor para la salud humana es que deberíamos detenemos a evaluamos entre todos!.

Pero quizás esta idea sobre el ego o el self está sobrevalorada. Ellis es especialmente escéptico sobre la existencia de un “verdadero” self, como Horney o Rogers. Particularmente le disgusta la idea de que exista un conflicto entre un self promovido por la actualización versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia naturaleza y la propia sociedad más bien se apoyan entre sí, en vez de ser conceptos antagónicos

Realmente él no percibe ninguna evidencia de la existencia de un self transpersonal o alma. El budismo, por ejemplo, se las arregla bien sin tomar en cuenta esto. Y Ellis es bastante escéptico con respecto a los estados alterados de consciencia de las tradiciones místicas y las recomendaciones de la psicología transpersonal, De hecho, ¡considera a estos estados más irreales que trascendentes.

Por otra parte, Ellis considera que su abordaje surge de la antigua tradición estoica, apoyada por filósofos tales como Spinoza. También considera que existen similitudes con el existencialismo y la psicología existencialista. Cualquier acercamiento que coloque la responsabilidad sobre los hombros del individuo con sus creencias, tendrá aspectos comunes con la REBT de Ellis.

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La Autonomía como Finalidad de la Educación

de Constance Kamii

Implicaciones de la Teoría de Piaget

Universidad de Illinois, Círculo de Chicago

El Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).

El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con ” autonomía” y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de “test”. Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.

Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.

La Importancia de la Autonomía

Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él.

El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

 Autonomía Moral

Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.

Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación, les preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.

Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no.

Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:

Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca.

Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).

Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir “vi un perro tan grande como una vaca” porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir “el maestro me dio buena nota”, precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.

Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:

La autonomía…… aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;… la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás”.

En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.

La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.

 El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:

Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.

En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos.

¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?

La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces “No mentiré”. El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: “realmente no puedo creer lo que dices porque…… “. Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.

El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir “no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso”. A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente “buenos” durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.

Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, estas también refuerzan la heteronomía de los niños.

Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son “buenos” sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.

Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él.

La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado.

 

La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanta más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, “¿dónde te gustaría sentarte a descansar?”, para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra.

 

Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.

 

Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga.

 

Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista.

 

Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, “puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación”. Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.

 

La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice “estate quieto o te pego”, la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.

 

Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, “te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase”, o “deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros”. Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se sienten libres de cometer el mismo error otra vez.

 

La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, “no quiero jugar contigo porque haces trampas”. La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.

 

El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.

 

El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo.

 

La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.

 

El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.

 

El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle “¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?”. Más adelante puede bastar decirle “¿qué tienes que hacer?”.

 

Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra les dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.

 

El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo.

 

Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.

 

Constructivismo

La teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir “vi un perro tan grande como una vaca”, que “el maestro me puso una buena calificación”, pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir “el maestro me puso una buena calificación”.

 

Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron “buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino”. Pero hay una diferencia entre el “buen” comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.

 

Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo.

Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión.

 

En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.

 

Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice “no puedo creerte eso porque….”, es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.

 

Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.

La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona.

 

Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales.

 

Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe.

 

Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.

 

El asunto Watergate ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.

 

Autonomía Intelectual

Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo “malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo “verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslóganes.

 

Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían de las que le habían enseñado.

Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.

 

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en “responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas”, ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunden con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.

 

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

 

Los intercambios de puntos de vista con los otros y las “negociaciones” son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil.

 

Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero “negociar” con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha “negociación” requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así “negocian” mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, “negociar” soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

 

Un Tipo de Constructivismo Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Ediciones Paidós. Febrero de 1999. Pág. 89.

La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un giro constructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende más como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente los enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. ¿Qué distingue a esta?

 

Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y el aprendizaje, incluidos aquellos anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeños de comprensión día tras día enseñan de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por cierto, desde el comienzo, una ambición cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexión. Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de comprensión aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos:

 

Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño. En cualquier versión del constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye. La respuesta más común, implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un esquema de acción o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representación mental que se adecue al tópico. Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no es tanto construir una representación que se adecue al tópico como desarrollar una capacidad de desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.

 

Como procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de comprensión. A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón sin plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico formulando una hipótesis, probándola, modificándola o descartándola y por fin encontrando la hipótesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeño modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensión. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teoría- es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento.

 

Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descubrimiento. Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensión entro otros muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya instalado su primer estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensión de las leyes de Newton no ya por algún tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentación frontal seguida por una gama cada vez más compleja de aplicaciones y extrapolaciones.

 

¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensión es la representación mental, alcanzar esa representación es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las “capta”. De manera que para llegar a una buena representación mental los estudiantes tienen que descubrirla por sí mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensión. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial con las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de la representación correcta. La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de desarrollar una capacidad de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por sí mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que se adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro. No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseñanza directa y abierta, ¿cómo configurar la práctica de la enseñanza a la visión vinculada con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto de vista ligado a los desempeños. Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas de comprensión que se persiguen y de los tipos de desempeños de comprensión que cumplen con esas metas. Aprenderán del compromiso reflexivo con aquellos desempeños que los desafían sin abrumarlos. Avanzarán a través de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en la sección anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión de próximo capítulo.

 

Para resumir, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como resultado un tipo de constructivismo que podría llamarse constructivismo al desempeño porque pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de comprensión para los estudiantes, más que en cultivar la construcción de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeño dé como resultado una prescripción de la práctica radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versión del constructivismo permite una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la práctica, no en la totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con este carácter de desempeño ha ofrecido la imagen guía de nuestras exploraciones en el aula a lo largo de los últimos años. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este libro.

Fuente: http://www.fundacies.org/articulo000.php

Abuso Sexual Infantil: Prevención e Intervención

El Psicólogo Jurídico en el ámbito del Abuso Sexual Infantil: Prevención e Intervención

Gilberto AldanaPsic. Gilberto Aldana Sierralta (Venezuela)
Psicólogo Clínico
Universidad Central de Venezuela
Vicepresidente de la “Asociación
Venezolana de Psicología Judicial
IG: @gilbertoaldana

Para los estudiosos del comportamiento humano, las primeras edades de todo individuo (incluyendo con éste término a mujeres y hombres), son determinantes en el desarrollo de los estilos de interacción o personalidad que éste pudiera desarrollar en edades más avanzadas, específicamente en la adultez. De esta concepción parte la importancia de preservar la estabilidad psicológica de niños y adolescentes.

Esta estabilidad pudiera estar comprometida por muchas variables, la presencia de factores protectores en la niñez y adolescencia son fundamentales para el cuidado del desarrollo psicológico de estos próximos adultos. Entre las variables o hechos que atentan contra esta integridad psicológica tenemos: el abuso sexual infantil.

El abuso sexual infantil es un acontecimiento que sin duda alguna trae repercusiones a la victima, no solo a corto plazo sino que las secuelas del mismo pudieran estar presentes luego de muchos años de acontecido el hecho, afectando de esta manera distintas esferas en el individuo: la psicológica, la conductual, la fisiológica y la social, tomando en consideración que el ser humano es un ente bio-psico-social.

El psicólogo jurídico es el especialista, que posee conocimientos tanto de las ciencias de la conducta como de las ciencias jurídicas, lo que posibilita un abordaje más integral del fenómeno del abuso sexual infantil, esto se fundamenta en la premisa de que un psicólogo clínico puede abordar los problemas psicológicos -conductuales y sociales generados por éste hecho, tomándose en consideración tanto a la victima como al victimario.

De esta forma, el psicólogo clínico no tendría el bagaje jurídico necesario para canalizar las implicaciones legales que conlleva el abuso sexual infantil, limitándose la actuación del mismo a sólo la evaluación e intervención de la esfera psicológica y conductual de victimas y/o victimarios.

Por otra parte un jurista o abogado, con su conocimiento en leyes y normas (las cuales son particulares de cada país o compartidas de acuerdo a tratados internacionales), pueden abordar la problemática del abuso sexual infantil sólo desde el ámbito legal, sin considerar las particularidades psicológicas-conductuales y sociales que éste hecho conlleva tanto para la victima como para el victimario.

Dada estas circunstancias, el papel del psicólogo jurídico es determinante en el abordaje del llamado abuso sexual infantil, ya que el mismo esta capacitado para abordar este hecho desde las perspectivas psicológica y jurídica, haciendo su presencia muy importante en el ámbito legal, ya sea como asesor de abogados, jueces, fiscales, etc o cómo terapeuta tanto de las victimas como de los victimarios. Esta ponencia va estar dirigida a las posibilidades de acción que tendría el psicólogo jurídico en el abordaje del abuso sexual infantil; se tendrá en consideración tanto a la victima como al victimario.

El abuso sexual infantil es un hecho que esta presente en todas nuestras sociedades latinoamericanas a pesar de su altísimo rechazo social, sin embargo en el caso venezolano, las estadísticas no llegan a reflejar a cabalidad la incidencia de esta problemática. Pero para hablar de Abuso Sexual Infantil, lo primero que se debe hacer es definirlo.

Definición de Abuso Sexual Infantil

El Abuso Sexual Infantil (ASI) ha sido definido a través del tiempo de diferentes formas, una de ellas es la reciente definición aportada por La Academia Americana de Pediatría (AAP) de los Estados Unidos de América (EE.UU.) la cual define al ASI de la siguiente forma: “Ocurre un abuso sexual cuando un niño es comprometido en actividades sexuales que éste no puede entender y para el cual no esta preparado, ni puede dar consentimiento consciente y que viola las leyes y/o las prohibiciones sociales. Las actividades sexuales incluyen todas las formas de contacto genital-bucal o anal con o hacia el niño, así como los abusos sin contacto, tales como exhibicionismo, voyeurismo, o el utilizar al niño en la producción de material pornográfico” (AAP, 1999).

En referencia a quien comete el ASI, no sólo se puede considerar la figura de un adulto sino que inclusive éste hecho pudiera ser llevado a cabo por otro menor de edad, así que cuando concebimos al victimario debemos tomar en cuenta que el mismo esta caracterizado por estar en una situación de ventaja física o de desarrollo psicológico, el cual le permita manipular a su victima para que de forma voluntaria o bajo la amenaza realice algún comportamiento de contenido sexual, ya sea de manera activa o pasiva.

En mi país, Venezuela existen algunas instituciones que son las encargadas de recibir y canalizar las denuncias de abuso sexual infantil, por ejemplo en el año de 1999, el Instituto Nacional del Menor (INAM), atendió 216 casos de niños y niñas que habían sufrido ASI, por otra parte en el año 2002 la “Fundación Oficina Nacional de Denuncia del Niño Maltratado” (FONDENIMA) atendió 39 casos de ASI, los cuales asistieron tanto por voluntad propia, como remitidos por otras instituciones, tales como hospitales, tribunales, etc.

Como es bien sabido, quien frecuentemente lleva a cabo el ASI son familiares muy cercanos a la victima, tales como padre, padrastro, primo, entre otros, o son personas que tienen acceso relativamente fácil a ésta, cómo por ejemplo un amigo de la familia. Algo que se debe acotar es que a pesar de que generalmente el victimario el del sexo masculino, no es de sorprender que existan casos de ASI en donde el victimario sea una mujer, éstos, aunque son escasos pudieran presentarse. Otro aspecto a tener en consideración, es que las victimas de ASI pueden ser tanto del sexo femenino como del sexo masculino.

Para no dispersarme en consideraciones conceptuales del ASI, haré referencia a aspectos asociados con la intervención que pudiera llevar a cabo el psicólogo jurídico en este hecho. En primer lugar, se deben reforzar los factores o medidas de protección de la niñez y adolescencia en contra del ASI, ya que considero que la acción del psicólogo jurídico puede ir más allá de la intervención psicológica de la victima.

En cuanto a Prevención Primaria del ASI, el psicólogo jurídico, esta capacitado para trabajar de la mano con instituciones como Ministerios de Educación, Secretarias de Educación, Misterios de Familia, Institutos de Menores, (el nombre dependerá de cada país), para el desarrollo de políticas preventivas, donde el refuerzo de los factores de protección se encuentre presente, cómo por ejemplo: la familia; ésta es el primer factor protector contra el ASI, una familia sólida, con bases morales y simbiótica, que permita el desarrollo personal de sus integrantes, especialmente de niños y adolescentes.

Una familia con estas características, establece medidas de control y protección ante cualquier hecho que atente con la integridad física y psicológica de niños y adolescentes, estas políticas informativas que pudiera desarrollar el psicólogo jurídico, con todo su conocimiento en ciencias de la conducta, permite establecer predicciones sobre que variables aumentan las probabilidades de que un hecho de Abuso Sexual Infantil se produzca, por ejemplo: la presencia de un padre alcohólico, el desarrollo físico prematuro de la niña (un acontecimiento que por ejemplo en Venezuela acontece con mayor frecuencia), menores que pasan mucho tiempo sólo en sus casas, padre y/o madre fármacodependientes, menores con pocas habilidades sociales o con poca autovaloración o autoeficacia; estas y otras variables, las encontramos de una u otra forma en los casos de abuso sexual infantil.

Así que al tener el conocimiento de estas variables, el psicólogo jurídico debe proveerlas a todos aquellos actores que se interrelacionen con los menores de edad (en el caso venezolano, el menor de edad es toda persona con edad cronológica inferior a los 18 años) además de estos últimos. Familiares incluyendo madre, padre, abuelos, hermanos, etc, así como maestros, vecinos e integrantes de las comunidades deben tener conocimientos sobre el abuso sexual y las variables que predisponen a dicho acto, de esta manera se pueden ir creando redes de protección para los niños y adolescentes en contra de hechos como el ASI.

Aportar información pertinente al ASI, permite que los sujetos (adultos y niños), desarrollen formas algo más efectivas de afrontar y prevenir este hecho social; por ejemplo: si en una familia hay la presencia de un sujeto alcohólico, con manifestaciones de conductas violentas (lo que nos permitiría considerar la presencia de problemas en el autocontrol conductual), y a su vez, es primo de una niña de 11 años de edad quien ha comenzado a desarrollarse, asimismo, aquel no mantiene una relación de pareja estable, lo que hace que sus contactos sexuales sean escasos; con estas variables pudiéramos considerar la presencia de una situación de riesgo.

A partir de este cuadro se debe dar información sobre diferentes hechos de violencia doméstica incluyendo el ASI, tanto a los integrantes de esa familia, como a las personas que habitan en esa comunidad. La misma estaría dirigida a: familiares tales como, la madre (en caso de que la figura paterna no esté presente, como acontece en la mayoría de los casos en Venezuela), la abuela, la tía, etc, u otros actores como los vecinos, e inclusive los actores principales: la misma niña, (potencial victima) así como también al primo alcohólico (potencial victimario).

Esta información sería de contenido preventiva-legal referida a hechos de violencia doméstica (resaltando sutilmente el ASI), de esta forma, estos actores pudieran obtener herramientas para afrontar mejor dicha situación, cómo por ejemplo: buscando ayuda para el primo alcohólico, o disminuyendo las probabilidades de acceso por parte de éste (cuando se encuentre tomado) a la menor de edad, así como otra actividad desarrollada por los familiares, comunidades o autoridades competentes.

No es que ya se éste culpabilizando a alguien por una acción no cometida aún, pero al hacer una campaña informativa sobre hechos de violencia doméstica, incluyendo el ASI, se están realizando medidas preventivas, las cuales se basan en informar a las personas, disminuyen así las probabilidades de que acontezcan estos hechos de violencia desagradables.

Lo anteriormente descrito, no involucra la erradicación del ASI, pero si una disminución en las probabilidades de que se presenten casos de ASI. La información es una herramienta muy útil que los Psicólogos, ya seamos Jurídicos, Clínicos, de la Salud, Sociales, etc, manejamos para realizar intervenciones en los ámbitos donde estemos trabajando.

Una de las variables psicológicas que consideró, facilitan la manifestación de hechos de ASI, es el tabú que existe en nuestras sociedades latinoamericanas acerca del sexo; a nuestros niños y jóvenes no se les habla del sexo, como una actividad integral del ser humano, como una actividad que es inherentes al ser humano, y esto lamentablemente es así, por que a su vez a los padres no se les hablo del sexo como tal, haciendo del sexo un tema vedado través de las generaciones; sin duda alguna esta situación ha traído como consecuencia una vulnerabilidad por parte de los niños y adolescentes frente a hechos como el abuso sexual infantil o inclusive el embarazo precoz (que en Venezuela la tasa de embarazos precoz es muy elevada).

Nuestros niños y adolescentes latinoamericanos, deben cada día recibir información pertinentes al sexo, así les estaríamos aportando herramientas para afrontar situaciones en donde las probabilidades de ocurrencia de hechos que atentan contra el desarrollo psicológico de los sujetos, tal y como acontece con el ASI.

Son frecuente los casos de ASI donde las victimas en consulta psicológica han reportado que tenían la impresión de que lo que estaba haciendo o pidiendo el victimario era malo, pero no tenían la seguridad, o no sabían que hacer, o que accedían a las peticiones bajo amenazas de éste y no sentían que nadie los pudiera ayudar, entre otras explicaciones.

Por otra parte cuando el ASI ya ha acontecido, el abordaje por parte del Psicólogo Jurídico con la victima va a depender de la particularidad de la misma y del hecho en sí; en primer lugar se debe obtener información del evento de ASI, esto nos da una perspectiva de la terapéutica a desarrollar además del pronóstico de rehabilitación psicológica de la victima, factores como la edad, frecuencia de abusos, forma del mismo (con penetración, sin penetración, etc, con agresión, sin agresión), hasta la identidad y relación del victimario con la victima, son importantes para el conocimiento del psicólogo jurídico que atienda el caso; esta información puede ser aportada tanto por el médico forense que haya atendido previamente el caso, los familiares de la victima así como la misma victima, siempre y cuando esto no implique para ésta revivir nuevamente la experiencia traumática, convirtiéndose la consulta psicológica y más aún, la figura del psicólogo aversiva para la victima.

Ya al evaluar esta situación, y luego de establecido el rapport necesario en toda interacción psicológica profesional, se procede al desarrollo de la intervención, la misma estaría fundamentada en la problemática presentada por la victima, generalmente los síntomas exhibidos son similares (claro con ciertas particularidades por el caso) a los manifestados por personas con el llamado estrés postraumático, pero también se pueden presentar síntomas tales como: déficit en habilidades sociales especialmente con el establecimiento y mantenimiento de relaciones con el sexo opuesto, falta de asertividad, trastornos psicofisiológicos, problemas emocionales, déficit en la autovaloración y/o autoeficacia, conductas evitativas, hasta llegar a conductas depresivas y suicidas entre otras.

El abordaje psicológico pudiera estar fundamentado en la instigación (con el sumo cuidado profesional) de reportes verbales referidos a la situación de abuso sufrido como por ejemplo la expresión de emociones, también el reforzamiento positivo de la autoimagen de la victima, entrenamiento en habilidades sociales, modelaje de conductas sociales y asertivas, técnica dirigidas al control de la activación fisiológica, tales como algún tipo de técnica de relajación, llegando hasta técnicas compuestas como la desensibilización sistemática entre otras.

Algo que debo señalar nuevamente, es que estas técnicas no se deben utilizar como una receta de cocina, su uso dependerá de la problemática presentada por la victima, y de hecho se pudiera dar el caso que la victima no presentará ninguna problemática al momento, por lo que la intervención más adecuada sería aquella que no se da, en estos casos de debe respetar el tiempo del sujeto, de la victima, sólo se le hace entender, que si en cualquier momento necesitará la ayuda, la misma se le proporcionaría oportunamente.

Otro actor presente en un hecho de abuso sexual infantil es el victimario. Recordemos que existe una división en cuanto a los sujetos que comenten abuso sexual infantil: los pedofílicos o primarios y los secundarios o situacionales, los primeros son aquellos que buscan mantener contactos sexuales exclusivamente con menores de edad, especialmente niños, (estos presentan regularmente un patrón conductual más patológico). Los segundos son aquellos que no persiguen mantener encuentros sexuales con menores de edad, pero por alguna circunstancia en particular (por ejemplo: estrés, efectos de algún tipo de sustancia como el alcohol o la drogas, falta de encuentros sexuales con personas adultas), cometen el abuso sexual infantil, auque su patrón regular de contactos sexuales haya sido con personas de edad adulta.

En cuanto al abordaje de personas que hayan cometido ASI, se puede decir que han existido a lo largo de la historia dos enfoques para su abordaje psicológico, estos son: el experimental y el clínico. En cuanto al enfoque experimental sólo haré referencia a los experimentos psicológicos basados en los principios del condicionamiento clásico y operante, por ejemplo, en uno de ellos: al victimario se le coloca un aparato que mide la erección peniana, luego se le colocan o imágenes o videos de niños y/o adolescentes ya sea desnudos o realizado actos sexuales, los mismos pudieran darse con agresión o sin agresión, si el sujeto tiene una erección (respuesta) ésta es castigada a través de un shock eléctrico, el cuál pudiera darse en el mismo pene o en otra parte. Con este experimento se busca extinguir o disminuir al máximo la respuesta de excitación sexual de parte del abusador hacía los menores de edad.

El otro enfoque es el clínico, en este punto podemos decir, que los abusadores primarios o pedofílicos a nivel general, tienen un peor pronóstico en comparación con los secundarios o situacionales, ya que aquellos como mencione anteriormente presentan una distorsión en la percepción de la realidad, y de las interacciones que socialmente un adulto pudiera mantener con un niño u adolescente.

Aquí llegamos al punto en donde la acción del psicólogo jurídico en el campo legal es muy importante, ya que las actividades que éste pudiera desempeñar serían por ejemplo: la asesoría a jueces o fiscales pasando por abogados en cuanto al comportamiento y pronóstico de rehabilitación del sujeto que haya cometido ASI.

En el caso específico de jueces, el psicólogo jurídico puede fungir como experto al sugerir el tiempo de reclusión (si en la legislatura del país lo contempla) que debería tener el acusado de abuso sexual, partiendo de un análisis psicológico exhaustivo, así como también, acerca del lugar donde el imputado debería cumplir la pena, el cual pudiera ser o un penal o un centro de rehabilitación psiquiátrica, y por último el tipo de rehabilitación qué el abusador debería obtener, entre otras materias.

En el caso específico de la rehabilitación psicológica del abusador, las primeras acciones están referidas al establecimiento de un control de estímulos, instaurando en éste sujeto las habilidades sociales que por un lado, les permita el acceso a interacciones sociales reforzantes con personas adultas y del sexo opuesto (la mayoría de estos sujetos se les dificulta el acercamiento social con estas personas adultas incluyendo las del sexo opuesto), así como también una interacción adecuada con los menores de edad, asimismo de debe trabajar en el control de los impulsos sexuales socialmente inadecuados, esto se puede trabajar a través de cualquier técnica de disminución de la activación fisiológica, la resolución de problemas, la extinción de pensamientos distorsionados acerca de las interacciones con menores por medio de la reestructuración cognoscitiva y finalmente, entre otras, la resolución de problemas y la mejora de la autovaloración y autopercepción.

El uso de estas técnicas va a depender de la particularidad de cada caso, no se deben usar como recetas de cocinas, ya que ante todo se esta trabajando con seres humanos.

El Abuso Sexual es complejo, debido al elevado rechazo social que éste conlleva, mi pretensión fue mostrarles de manera muy general la acción del psicólogo jurídico en el ámbito del abuso sexual infantil, fueron muchos las consideraciones y aspectos que quedaron por fuera, pero a grandes rasgos considero que tenemos muchas cosas que hacer en cuanto éste tema.

Para finalizar quisiera comentarles que en Venezuela, estamos trabajando para que el psicólogo jurídico obtenga un lugar relevante en los órganos administradores de justicia, por lo menos ya hemos despertado el interés de actores principales en el ámbito jurídico venezolano tales como: jueces, fiscales e inclusive magistrdos del Tribunal Supremo de Justicia, nos queda mucho por recorrer, pero eventos como éste “Primer Congreso Latinoamericano de Psicología Jurídica y Forense” es una oportunidad para compartir las actividades desarrolladas por cada uno de nosotros en cada uno de nuestros países, quisiera felicitar a los organizadores del mismo, y reciban cada uno de ustedes un saludo fraternal en nombre de la Asociación Venezolana de Psicología Judicial.

Proceso de Vinculación y Desvinculación de Niños

Análisis Psico Jurídico Del Proceso De Vinculación Y Desvinculación De Los Niños, Niñas Y Jóvenes Del Conflicto Armado Colombiano

 

niños dibujosLuz Amparo Salazar Arango
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Paola Enith Vásquez González
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Teniendo en cuenta la situación a la que se ve enfrentada la niñez colombiana en el marco del conflicto armado interno y el interés puesto sobre el mismo por parte de algunas instituciones, reflexionamos sobre la posición que han asumido la sociedad y el Estado, frente al desarrollo del conflicto armado colombiano y la influencia en la niñez colombiana. Basados en esto, surge entonces el cuestionamiento sobre los aspectos que inciden en la vinculación y la desvinculación de los niños, niñas y jóvenes de los grupos insurgentes; convirtiéndose ésta en una fuente de interés de la psicología y en especial de la psicología jurídica, marcando las pautas para intervenir sobre un terreno más contextualizado que permita el reconocimiento de sus derechos fundamentales; por consiguiente, el siguiente

 

documento se fundamenta en la psicología y su relación con el derecho y pretende analizar cómo la presencia de profesionales en psicología jurídica pueden dar respuesta oportuna en la atención a víctimas, agresores y que de igual forma, capaciten, asesoren y acompañen los procesos que se relacionan directamente con la atención de los niños, niñas y jóvenes de los grupos armados al margen de la ley que entran a formar parte de los procesos de desvinculación propuestos por el Estado.

Al acercarnos a la definición de psicología jurídica, sus campos de su profundización y la relación de ésta con el conflicto armado colombiano, logramos develar muchos aspectos pertinentes con la estructura del mismo, su relación con la ley y especialmente con el tema de la lvinculación de la población civil, en particular de niños, niñas y jóvenes como participantes activos en las confrontaciones armadas entre gobierno e insurgencia.

Si bien, el comportamiento de las víctimas, compone una de las áreas de aplicación de la psicología jurídica, lo hace en especial la rama de la victimología, que dentro de sus objetivos busca estudiar a las víctimas directas e indirectas de un delito, su descripción, relaciones, y las predisposiciones personales, psicológicas y sociales que producen los procesos de victimización, así como la dinámica interpersonal en el crimen, en este caso particular los niños, niñas y jóvenes vinculados y desvinculados al conflicto armado colombiano, quienes dentro de éstos dos procesos se enmarcan como víctimas, puesto que son ellos los que padecen daños físicos y mentales al entrar en contacto directo con las hostilidades. Bajo esta perspectiva, podríamos decir que los menores vinculados al conflicto armado interno, por encontrarse en condiciones especiales, aún no comprenden la ilicitud de sus actos por inmadurez psicológica, lo que los lleva simplemente a actuar por un deseo de venganza o por la situación vivida en sus hogares, caracterizados la mayoría de veces por violencia intrafamiliar y abusos de poder por parte de

 

padres o padrastros, factores que unidos a la situación vivida en algunas poblaciones o el constante contacto con los insurgentes, motivan a un niño(a) o joven a pertenecer a un grupo armado al margen de la ley, donde las opciones ofrecidas empiezan a tener más peso, como por ejemplo el dinero y el poder a través de un arma.

Paralelo a lo anterior, encontramos que el déficit de políticas de Estado sociales y de juventud encargadas de promover el desarrollo y la potencialización de habilidades propias de la niñez y de la adolescencia, favorece la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto, situación que es aprovechada por los grupos armados al margen de la ley, ya que vinculan menores por su ímpetu y por la obediencia demostrada en sus entrenamientos, además si tenemos en cuenta que los niños (as) y jóvenes, provienen de poblaciones en conflicto, que es lo que usualmente sucede, los imaginarios de guerra que traen facilitan por supuesto su adaptación al grupo armado.

Esta situación conlleva otro tipo de consecuencias en el ámbito psicológico puesto que los menores presentan desórdenes emocionales severos y sus proyectos de vida ya no tienen un sentido congruente con las expectativas del medio social al que pertenecían y al que en algún momento han de volver nuevamente.

La presencia de un profesional especializado en la atención a víctimas del conflicto armado es un primer paso para la adecuada intervención que ellas requieren en un inicial momento de encuentro con el aparato judicial al que se ven enfrentados una vez dejan sus armas y se someten a las condiciones establecidas por el Estado. La situación de los niños (as) y jóvenes que viven las circunstancias propias de la guerra en cada una de las facetas, como el uso del poder, la fuerza y la violencia como estrategia de supervivencia o de relación, hacen que su recepción e intervención requiera de asesoramiento en las medidas a aplicar comprendiendo realmente la situación de los niños y las posibilidades de atención, tratamiento y seguimiento cuando sea necesario.

 

Si bien ya hablamos de víctimas como objeto de estudio de la psicología jurídica y la victimología, cabe anotar entonces, que los agresores, su perfilación, alternativas de recuperación y tratamiento constituyen de igual forma pilares de estudio de las mismas.

Al revisar la historia, observamos que en las últimas décadas la violencia ha enmarcado de forma significativa las memorias sobre la evolución de nuestro país, inicialmente fue la lucha de poder entre partidos políticos que dejó miles de muertos, desplazados y viudas; y posteriormente las desigualdades sociales y la ausencia de justicia llevaron a que se gestaran organizaciones con objetivos e ideologías específicas que buscaban minar las estructuras jerárquicas que de alguna forma excluían a los menos favorecidos y los colocaban en posición de indefensión frente a los poderosos.

Desde entonces, la población civil ha estado inmersa dentro de la estructura de la guerra, apoyando o repeliendo los ataques de los diversos grupos, ya sean éstos armados o no, en pro de salvaguardar sus vidas. No obstante, sabemos que es el Estado el encargado de proteger y velar por el cumplimiento de garantías y derechos como ciudadanos, pero notamos que en los inicios de la guerra civil fue el mismo Estado quien persiguió, desplazó y torturó a los ciudadanos con excusas de corte político, convirtiendo a la población civil en víctima de una guerra sin sentido.

Por lo tanto, la población civil y en particular los niños, niñas y jóvenes han sido victimizados, revictimizados y olvidados. El proceso al que se encuentran sometidas las víctimas de los diferentes delitos se puede, contemplar en cuatro fases, en donde también se tiene en cuenta el conjunto de factores que acaecieron para que se presentara dicha situación, éstas etapas son la victimización primaria, secundaria, terciaria y en cuarto grado.

Vemos entonces, una primera forma de victimización, entendida esta como la relación entre las víctimas y los autores de los hechos punibles, en este caso los llevados a cabo en cabeza del Estado, quien como juez y parte del conflicto vulneró de forma degradante derechos sustanciales de quienes formaban su estructura, permitiendo que la estigmatización por colores políticos y de partidos llegara a transgredir las mínimas reglas de convivencia ciudadana.

 

Así mismo, tenemos la victimización a la que fue expuesta la población civil, luego de la creación de grupos irregulares alzados en armas, quienes aprovechando la situación de vulnerabilidad de la ciudadanía conformaron sus filas inicialmente en defensa de los más débiles, pero que con el paso del tiempo, la tecnificación de la guerra y la pérdida de ideologías claras de contienda, terminaron alzados contra los mismos ciudadanos por quienes se hacía la lucha en sus inicios. De esta forma, la población civil resultó violentada y revictimizada por los grupos al margen de la ley, que dentro de sus estrategias vinculaban personas del común y por ende los pobladores fueron quienes comenzaron a poner los muertos de la guerra y hasta los mismos actores armados; es decir, los hombres, mujeres y niños que resultaron involucrados en la misma por la inasistencia del Estado que no logró controlar el crecimiento de dichas organizaciones insurgentes o por el reclutamiento forzoso del que fueron víctimas en razón de la lucha armada en sus poblaciones de origen.

Siguiendo este orden de ideas, los niños(as) y jóvenes que se vinculan a los grupos alzados en armas son victimizados en un primer momento por dichas organizaciones, puesto que violentan sus derechos fundamentales, como la vida, la libertad, la unión familiar, etc. siendo excluidos una vez más de la sociedad, desadaptados de su proceso de desarrollo, y utilizados como escudos humanos, informantes u objetos sexuales en el caso de las niñas, según lo reporta la Defensoría del Pueblo en sus investigaciones.

Observamos en este punto que estando dentro de los grupos armados ilegales, los menores son victimizados, los reglamentos que rigen los frentes, grupos o filas son en su mayoría tendente a la minimización de garantías y respeto por los derechos, las labores que deben llevar a cabo, las situaciones que deben solventar, la imposibilidad de ver a sus familiares y por supuesto, las infracciones cometidas al Derecho Internacional Humanitario, empezando por la vinculación de menores de edad en los grupos alzados en armas, son sólo unos pocos motivos que se encuentran para la deserción y entrega al Estado.

 

Con la agudización del conflicto armado interno aumentó la vinculación de menores de edad y empezó otra de las formas de victimización, definida esta como victimización secundaria, dada por la inadecuada intervención del Estado, sus instituciones y profesionales encargados de impartir justicia. En este caso particular la victimización la ejerce el Estado dada la incapacidad del mismo para evitar la violación de derechos y la prevención de la vinculación, a través de estrategias contundentes de educación, capacitación, salud, seguridad; es decir, condiciones mínimas para lograr sobrevivir en un medio inhóspito como el que se vive actualmente en Colombia.

Es interesante observar cómo el Estado ha asumido una actitud pasiva frente a la dinámica de la violencia en el transcurrir del tiempo y no se ha interesado en la preponderancia que se le debe asignar a los derechos de los menores que se encuentran inmersos en el conflicto interno, situación que se evidencia en la parsimonia manifestada al no agilizar proyectos tan importantes como la reforma al código del menor y el proyecto de Ley 180 de 2001 por el cual se dictan las normas para la protección y atención integral de los niños, niñas y adolescentes reclutados u obligados a participar en hostilidades o acciones del conflicto armado.

De igual forma, sucedió en el caso de las autodefensas, que hasta hace poco se les hizo el reconocimiento político para que sus desvinculados también gozaran de los beneficios que el Estado les otorga por la desmovilización y dejación de armas, pues dicho grupo también vincula directamente dentro de sus filas a menores de edad vulnerando sus derechos. 

El fenómeno de la desvinculación es relativamente nuevo, los procesos de desmovilización se han dado de manera grupal y en la actualidad comienzan a aparecer con mayor auge de manera individual; sin embargo, esta situación no es del todo alentadora puesto que la existencia de programas de atención a víctimas del conflicto armado no cuenta con especialistas en el área y con la cobertura a escala nacional para la recepción y atención; por tanto, la intervención se dirige a otro tipo de problemáticas distales del impacto del conflicto armado, sobretodo en lo que se refiere a la vinculación y desvinculación de niños, niñas y jóvenes, siendo esta una de las formas de victimización secundaria dentro de la desvinculación.

El proceso por el que pasan los niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado está constituido por diversas momentos o etapas que en ocasiones sólo complican la situación especial por la que atraviesan dichos menores, puesto que facilitan y permiten la victimización de los niños(as) en casos como por ejemplo, el tiempo que debe transcurrir desde que el menor es presentado a las instituciones y funcionarios competentes en el caso de desvinculación de grupos al margen de la ley que no puede ser superior a 36 horas; sin embargo, en las investigaciones publicadas por la Defensoría del Pueblo, se encuentra que en ocasiones este tiempo no es respetado y los niños (as) son utilizados para extraer información reteniéndolos sin justa causa y privados de ser entregados inmediatamente al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, convirtiéndolos una vez más en víctimas, pero esta vez en víctimas directas del Estado.

Otra forma de victimización secundaria presentada en el proceso de desvinculación se relaciona con las instancias por donde deben pasar los menores antes de ingresar al programa de atención a menores desvinculados del conflicto, pues deben rendir declaración al juez, al defensor y por supuesto hablar de su situación a la persona a la que se entregan o son entregados.

Se presentan casos en donde la falta de conocimiento de la legislación que en el momento existe frente al tema lleve a que se confundan, el proceso de entrega voluntaria de menores de edad con el de personas adultas de los grupos armados ilegales; ya que para ellos hay un tratamiento muy similar al que se les está dando a los menores y en donde es clara la ley en las diferencias que se encuentran entre uno y otro proceso. Además de esto se encuentra que los funcionarios encargados de estos procesos no conocen a ciencia claramente qué beneficios y procedimientos se deben seguir con los niños, niñas y jóvenes.

Es deber del Estado y como estrategia para reducir los efectos negativos de la revictimización, ofrecer a las víctimas el tratamiento debido estableciendo en primer lugar compromisos para que se de prioridad a la resolución de la situación legal, familiar y educativa de los niños, niñas y jóvenes; así como, el énfasis en el diseño de programas integrales donde se ofrezca una adecuada y oportuna atención psicosociojurídica a los niños, niñas y jóvenes vinculados a grupos al margen de la ley.

Si hablamos de victimización impartida por las instituciones estatales, podríamos igual hablar de pasividad de la población frente al interés puesto en la planeación y ejecución de normatividades que protejan de manera real a la población civil; la concepción de Estado paternalista y asistencialista manejada a través del tiempo, toma en este punto particular una connotación diferente puesto que el cambio en los ordenamientos debe provenir primariamente de los realmente interesados; por consiguiente, la revictimización y la victimización terciaria, si ha de llamarse así, competen no sólo al Estado sino a la sociedad en general como agente protector de los más débiles, en este caso la niñez.

Vemos entonces cómo la sociedad se convierte en elemento constitutivo del círculo vicioso de victimización al que son expuestos los niños(as) y jóvenes, porque si bien la sociedad se ha pronunciado en contra de la vinculación, no ha hecho en realidad nada contundente para que deje de suceder; por el contrario, excluye y estigmatiza al que haya pertenecido a un grupo al margen de la ley, y por lo tanto, una vez más los niños (as) se ven victimizados, esta vez por el sistema social por el que dicen luchar sus comandantes y líderes. Entonces, ¿La sociedad si se encuentra preparada para recibir sin mayores pretensiones y prejuicios a aquellos que se desvinculan del conflicto, ya sean menores o no?.

Esta forma de victimización ejercida por la sociedad en el proceso de desvinculación, se caracteriza porque la asignación de nuevos roles y responsabilidades sociales dificultarían en un principio la adaptación por el estilo de vida que llevaban los menores dentro del grupo armado al margen de la ley y por las alternativas que encuentran al salir a la vida civil, pues si bien éstas son bajas para los profesionales que abundan en la sociedad, ¿cómo serán para los jóvenes que deciden reinsertarse y sólo conocen ahora los oficios aprendidos en el programa del Estado o en su grupo armado?.

Así como la población civil victimiza a sus miembros, también ella se convierte en ficha clave del proceso de victimización del que hemos venido hablando, encontramos la victimización en cuarto grado, referida a la victimización a la que son expuestas las personas indirectamente víctimas del delito, es decir las que rodean a la víctima; no obstante, según la situación de vulneración de derechos vivida en nuestro país, la mayoría si no todos los ciudadanos padecen de una cuarta victimización, en lo que concierne a la vinculación de menores al conflicto armado interno, tenemos la destrucción del tejido social que lleva consigo la situación de desplazamiento forzoso, que a su vez integra dentro de su estructura la pérdida de bienes familiares, materiales y personales. Por consiguiente, las familias se ven victimizadas; por un lado, porque viven en zonas donde los fuegos cruzados facilitan que se tome partido frente al conflicto, razón por la cual son víctimas de amenazas si deciden rebelarse contra los insurgentes; y por otro, porque sufren la partida de sus hijos, quienes son llamados, forzados, manipulados o seducidos a participar directamente de las hostilidades.

La victimización a la que se ven expuestos los familiares de los niños, niñas y jóvenes en el proceso de desvinculación se relaciona con el hecho de que son ellos mismos los que en muchas ocasiones desean volver a tener a sus hijos cerca, pero por motivos de seguridad, los jóvenes mismos y/o el Estado prefiere tenerlos bajo cuidado como medida de protección especial; por consiguiente, los lazos familiares se ven resquebrajados por el miedo, la amenaza o simplemente por la falta de voluntad de alguna de las partes para recuperar el vínculo. Sin embargo, el objetivo primordial del programa ofrecido por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar está dirigido a la reintegración del menor a su medio familiar, educativo y social, objetivo compartido de igual forma por la psicología jurídica y su relación con el derecho de familia, al querer lograr que se acojan nuevamente las familias dentro de un proceso de adaptación y reinserción congruente con las necesidades especiales de los niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado interno.

 

Si bien el psicólogo jurídico y sus actuaciones son pertinentes en el campo de la atención a víctimas de la violencia, también lo es para los procesos legales que se suscitan dentro de la desvinculación de niños del conflicto armado colombiano. En este punto no hay que olvidar que si bien el Estado ha sido de una u otra forma verdugo de sus ciudadanos, también es él, el que ha intentado formas de protección para los mismos como es su deber. Como se dijo en líneas anteriores, la parsimonia del mismo en la atención y rehabilitación de niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado colombiano ha llevado a que se revictimicen los menores y se preste una atención especializada de manera errada. Afortunadamente en la búsqueda de soluciones para resarcir los derechos de los niños, niñas y jóvenes desvinculados de los grupos ilegales al margen de la ley, el Estado creó el programa de atención a las víctimas del conflicto armado que funciona a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, dentro del que se busca reestablecer los derechos que a los menores les han sido vulnerados, brindándoles la oportunidad de crear un nuevo proyecto de vida. Por tanto, es tarea del psicólogo jurídico, asesorar y acompañar dichos procesos para que cumplan el objetivo para el que fueron creados los programas especializados.

En este sentido, el Estado lo que pretende es saldar cuentas pasadas y obtener reconocimiento por sus falencias, ¿pero acaso un acto de justicia tardía puede resarcir los derechos que han sido violados, vulnerados y obviados dentro de una guerra como la vivida en nuestro contexto? Y ¿en qué medida el Estado puede garantizar el restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y jóvenes desvinculados de los grupos armados ilegales, si en la actualidad no se ha logrado establecer el pleno cumplimiento de los derechos de la población en general?.

Para dar una respuesta a los cuestionamientos planteados, podríamos hablar entonces de una justicia restaurativa como la esbozada por el criminólogo contemporáneo Beristain, A. (1998) al proclamar un innovador sistema recreativo que dentro de la dogmática penal se debe a las víctimas, por justicia y no por caridad, una completa atención recreadora, una reconciliación entre la víctima y el victimario. Esta reparación de las víctimas debe proclamarse como la primera finalidad de ésta y otras sanciones penales.

Bajo este paradigma recreativo propuesto por Beristain, el deber del delincuente, pero también de la víctima y de la sociedad, es reconocer el daño causado por su acción y comprometerse a recrear una convivencia futura, de ahí parte que el Estado colombiano haya empezado a pensar en la reparación de su inoperancia a través del programa de atención a víctimas del conflicto armado interno; por tanto, el Estado como garante de derechos, viene asumiendo la responsabilidad de reparar las infamias ocurridas en el pasado, orientándose a la reconciliación con sus víctimas y con los rebeldes que han optado por la vía armada para la solución del conflicto y lucha por la igualdad.

Es deber de la sociedad y el Estado velar porque se respeten los derechos humanos en cualquier circunstancia, así como es deber de los profesionales de las ciencias sociales entrar a formar parte del equipo que vive y recrea una justicia diferente para todos, basada en el reencuentro y por qué no, la reconciliación. Las víctimas no pueden quedarse en el olvido.

Otro campo de actuación de la psicología jurídica se relaciona con los profesionales, en este caso, las intervenciones directas que se hacen a los profesionales encargados de impartir justicia, que se traducen en los funcionarios públicos que recepcionan y atienden a los menores que se vinculan a los programas establecidos por el Estado para su intervención en caso de desvinculación de los grupos al margen de la ley, e igualmente, el estudio de los procedimientos judiciales que se hacen evidentes en el proceso de vinculación y desvinculación de niñez y conflicto armado colombiano, se constituyen también en temas que competen a la psicología jurídica dentro de su actuación en el medio legal.

Destacamos la importancia de la participación del psicólogo jurídico dentro del equipo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en el diseño de los lineamientos técnicos y jurídicos, como por ejemplo, la unificación de objetivos y contenidos en los programas ofrecidos por los centros de atención especializada, pues mientras para unos lo prioritario es la intervención en el nivel psicológico y emocional, para otros lo realmente importante lo constituye la capacitación en oficios de corte tradicional de instituciones de reeducación. La estructura de vida de estos jóvenes y los imaginarios sobre los que se desarrollan dentro del grupo armado están distantes de ser congruentes con tareas u oficios propios de un estilo de vida que no les pertenece o que dejaron atrás por diversas causas; por consiguiente, es de vital importancia encausar de manera integral la adaptación a la vida civil a través de intervenciones heurísticas, pertinentes y dirigidas hacia un mismo objetivo, lejos de ideas guerreristas y de poder a través de la violencia, donde haya espacio para la reflexión y conformación de un nuevo proyecto de vida adecuado a sus capacidades y alternativas, todo con el fin de que éstos se adapten mejor a la situación dinámica del conflicto y se logre la satisfacción de las necesidades de los niños, niñas y jóvenes que se encuentran dentro del proceso de desvinculación y así lograr restituir plenamente los derechos que les han sido vulnerados en repetidas ocasiones.

El programa de atención a niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado interno consta de tres etapas, en este punto nos parece pertinente anotar que el actuar del psicólogo jurídico en la primera fase de atención (hogar transitorio) se enmarcaría en varios frentes, por un lado se dirige hacia los funcionarios encargados de recepcionar a estos niños, dándoles a conocer los procesos jurídicos que se llevan a cabo, las normas y los beneficios a los que tienen derecho, además de hacer énfasis en la relevancia que adquiere una adecuada intervención psicológica de primer nivel, en donde se individualice a cada menor en su situación particular para así estructurar adecuadamente los diferentes procesos que se llevará a cabo en las instituciones.

El psicólogo jurídico también puede actuar dentro del equipo interdisciplinario que acompaña al defensor de familia, para realizar una capacitación especializada permanente al personal que labora en los hogares transitorios, con el fin de reducir la victimización secundaria de la que son víctimas los menores desvinculados y así lograr la protección plena de sus derechos. Como profesional que hace parte del equipo técnico, el psicólogo jurídico puede actuar evaluando la exactitud y credibilidad del testimonio y el estado psicológico del menor. Por último; dentro de esta primera fase, el psicólogo jurídico puede intervenir realizando directamente con los niños, niñas y jóvenes asesorías, en donde ellos tengan conocimiento real de su situación legal y de los beneficios que gozan por su condición particular.

La segunda etapa del programa que ofrece el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en su programa de atención a menores desvinculados del conflicto armado es el Centro de Atención Especializada, en esta etapa el psicólogo jurídico puede intervenir dentro el equipo interdisciplinario que acompaña al defensor de familia, asesorando la modificación de medidas y el egreso del menor del centro, teniendo en cuenta los informes que suministre el equipo técnico encargado del menor. También se brinda un servicio de acompañamiento al menor en su proceso de acercamiento con el entorno y con las diversas situaciones a las que se va a enfrentar en el futuro, además de dar a conocer en que punto se encuentra su situación legal.

Paralelo al proceso que se desarrolla en esta primera etapa, el Comité Operativo para la dejación de armas, debe encargarse de verificar la permanencia del niño, niña o joven en el grupo armado al margen de la ley en caso que se entregue voluntariamente; en esta instancia el psicólogo jurídico puede intervenir realizando la valoración de las circunstancias del abandono voluntario y evaluando la voluntad de reincorporarse a la vida civil que tenga el desmovilizado.

Finalmente se encuentran las Casas Juveniles, en las que se busca que los jóvenes construyan y vivencien su plan de vida, además de favorecer la convivencia en comunidad; en esta etapa la intervención del psicólogo jurídico no se hace tan evidente como se manifiesta en las etapas anteriores. Sin embargo, es pertinente que se haga un seguimiento a los niños (as) y jóvenes para así prevenir otra forma más de victimización.

El tema de la vinculación y la desvinculación de los niños, niñas y jóvenes de los grupos armados al margen de la ley, es un aspecto que a la luz de la psicología jurídica, no ha sido trabajado; por esto y teniendo en cuenta el contexto histórico, psicosocial y jurídico de los niños, niñas y jóvenes vinculados y desvinculados del conflicto armado interno colombiano, encontramos pertinente anotar que una de las áreas de menor interés ha sido la investigación, siendo ésta el punto de partida para evitar la vinculación como participantes directos de los niños, niñas y jóvenes en el conflicto armado interno. Algunos de los puntos en los cuales se podría desarrollar investigación desde la rama de la psicología jurídica, sería en primer lugar, en el campo de la prevención, indagando las causas y patrones culturales de violencia, capacitación a la comunidad contra la vinculación; esto con el fin de participar en la formulación de leyes y lineamientos técnicos para la intervención en ésta población en particular. Otra de las áreas de investigación de dirige a la perfilación y estudios de personalidad, para comprender de mejor forma el “ser” y “actuar” de los niños, niñas y jóvenes desmovilizados y el seguimiento que a ellos se les realiza dentro de su proceso; además de buscar psicopatologías que coadyuven en la vinculación directa al grupo armado al margen de ley.

Es importante resaltar que la presencia de un psicólogo jurídico dentro de la estructuración de ordenamientos legales dirigidos al “ser” con el firme propósito de consolidar estrategias para la recuperación y tratamiento de víctimas, sería sólo una cara de la moneda en la infinita y pertinente actuación de un profesional del área social-humana y su vital importancia a la hora de intervenir en casos donde los ciudadanos se encuentran en conflicto con la ley penal, en realidad, se trata de estar al servicio de una mejor ley.

La actuación de profesionales en psicología especializados en jurídica permitirá, que la humanización de la justicia minimice el impacto de procesos de victimización por parte del aparato estatal y judicial, así como una mayor participación de familias, víctimas y ofensores dentro de un proceso que compete finalmente a toda la sociedad.–